Políticas hegemónicas y Lenguas minoritarias

Lelia Inés Albarracín

UNT / UNSE

INTRODUCCIÓN

El tema de la lengua es un tema central en la configuración de la subjetividad de cada ser humano. Pero también lo es en la configuración de la identidad lingüística de un grupo social determinado.
Hablar de una lengua o de las lenguas  no es un tema neutral o apolítico. Si tenemos en cuenta que la palabra “idioma” proviene de una raíz griega que significa “lo propio”,existe en consecuencia una vinculación con “ideología” e “idiosincrasia” (Congreso de laS lenguaS, 2004)
Juan Carlos Godenzzi, un prestigioso lingüista peruano afirma que: “las lenguas son campo fértil de la ideología” y que “cualquier intervención que se pretenda hacer sobre ellas suscita reacciones y se convierte en acto político” (Godenzzi 1992: 10).
Calvet afirma que la lengua desempeña una función identitaria. Como un documento de identidad, la lengua que hablamos y el modo en que la hablamos revela algo de nosotros mismos (Calvet: 2001).
Analizar la situación lingüística de un país, donde hay una lengua oficial y lenguas habladas por minorías, es hablar de una historia de vencedores y vencidos, de opresores y oprimidos. Y puede ser cualquier país, porque hay quienes afirman, como los lingüistas Jesús Tusón o Moreno Cabrera que los países que solamente tienen una lengua son muy pocos. Citan como ejemplo el sueco en Suecia o el portugués en Portugal; en tanto Louis Jean Calvet afirma categóricamente que no existen países monolingües y todos estamos expuestos a varias lenguas (o a varias formas de una misma lengua): el plurilingüismo es la cosa más extendida que exista”  (Calvet: 2001).
En el caso del quechua (es decir como familia lingüística) Tusón hace un análisis muy particular al decir que no tiene el soporte de un estado y que de ser lengua de dominadores en la época de la expansión inca, pasó a ser lengua de dominados.

ARGENTINA, PAÍS MULTILINGÜE

En Argentina, se puede decir que desde la instauración de la república y a pesar de constituir un país multiétnico, multicultural y plurilingüe, si algo ha caracterizado a las políticas educativas de este país, es la homogeneización que se ha querido imponer desde el poder central. El menosprecio que Domingo Faustino Sarmiento sentía por las etnias y culturas americanas  va de la mano del rol de agente homogeneizante que se le imprime a la lengua nacional. Vendrá luego la llamada “Generación del 80”, con su mirada puesta en Francia y  la adopción de referentes culturales eurocéntricos. El racismo y el desprecio por los aborígenes encontrará su punto más alto en la llamada “Campaña al Desierto”. Todo ello conducirá a la implementación, por parte del gobierno central, de políticas educativas, administrativas y lingüísticas orientadas a eliminar premeditadamente de la fisonomía colectiva del país, cualquier aspecto cultural relacionado con los pueblos aborígenes y sus lenguas y culturas.
Vemos entonces que a lo largo de su historia, en nuestro país el sistema educativo oficial supone la existencia de una única lengua - el español- y una única cultura - la occidental -, y actúa consecuentemente respondiendo a ese modelo. El ideal de homogeneización fue la base para la construcción de dicho sistema, de los modelos curriculares, de las metodologías y materiales educativos.  Se desconoce la existencia de comunidades minoritarias indígenas y no indígenas cuyas manifestaciones culturales y lingüísticas no están siendo preservadas ni respetadas. Se ejerce el poder para otorgar mayor status y valoración sólo a un sector de la sociedad.
Así, durante un siglo, ese proceso de homogeneización fue legitimado mediante la imposición de un modelo educativo único. Paradójicamente, las recientes reformas educativas que llevaban la regionalización como caballito de batalla, terminaron siendo funcionales a un modelo económico de exclusión, y por lo tanto, de profundización de la exclusión cultural.  Así, para todas las bibliotecas de todas de las escuelas de todo el país llegan los mismos libros de textos, editados y distribuidos desde el poder central, ninguno de ellos referido a la realidad local de cada provincia. De igual modo, todos los docentes de todo el país, son formados con idénticos contenidos, sin tener en cuenta la diversidad lingüístico-cultural de cada región. No hay duda que existe una falta de coordinación entre realidad, investigación lingüística y acción política a tal punto que la planificación lingüística no prevé la distribución de libros en lenguas vernáculas en las escuelas públicas pero sí garantiza para las bibliotecas textos en español o en inglés.
Una discusión sobre estos temas seguramente pondría en evidencia que la visión que tenemos acerca de la multiculturalidad, depende del tipo de sociedad que somos y del proyecto nacional que pretendemos ser. Como bien señala Alberto Escobar (1978: 98):  “sería ingenuo desconocer hasta qué grado la solución del problema de la lengua es parte del proyecto nacional”.
La investigadora  Stella Taboada (2001) intenta explicar esta situación del siguiente modo:
“Es difícil gestar modelos de independencia lingüística cuando se mantienen vigentes la dependencia económica, social, política y cultural, cuando los sectores dominantes de nuestros países siguen siendo testaferros de los países imperialistas. Pero más lo es cuando en nuestros países existen Academias Nacionales (¿nacionales?) que siguen constituyendo empresas subsidiarias del lobby español. Academias, políticas inscriptas en el sistema educativo, que responden a intereses hegemónicos y no a las necesidades de protagonismo plural de las grandes mayorías.”
Nada es casual, entonces, en este país que se considera monolingüe y unicultural: ocultar la diversidad forma parte de una estrategia de poder para garantizar la imposición de la cultura dominante. Cuando hablamos de diversidad nos referimos no sólo a la existencia en nuestro país de comunidades minoritarias con su acervo cultural propio sino también a los diferentes matices que va adquiriendo la cultura y lengua oficial en su contacto con esas comunidades. (Albarracín: 2003) Porque ocurre a menudo que la política homogeneizadora opone una situación de monolingüismo a otra de bilingüismo sin tener en cuenta todas las gamas intermedias que pueden darse por toda influencia aborigen en la configuración de las modalidades del español americano.
Desde la perspectiva nacional se construyen las identidades, destruyendo o neutralizando las identidades locales o regionales, como una forma de liberarse de un peso y esto lleva a que las lenguas y culturas minoritarias deban permanentemente pedir permiso para entrar en un modelo homogéneo establecido. Permiso para entrar en el ámbito escolar, permiso para entrar en los medios de comunicación masivos, permisos para ser tenidos en cuenta.
El pluralismo invocado permanentemente en las leyes educativas más recientes queda sepultado por la imposición de una única cultura, sobre las demás, para beneficio de los intereses económicos de las clases dominantes, sin que esto sea un simbolismo. La formación de identidades siempre es a partir de la identidad hegemónica, y sobre ella se contrastan las otras.
Por ejemplo, si hemos de estudiar quichua, será sobre el modelo del latín y habrá entonces que adecuar los paradigmas de análisis de la lengua oprimida a los de la lengua del vencedor, en un afán por otorgarle supuestamente, prestigio a la lengua minoritaria. Además, la lengua minoritaria deberá responder a pruebas como por ejemplo ser capaz de expresar ideas tales como “Oíd el ruido de rotas cadenas/ ved en trono a la noble igualdad” aunque la igualdad no exista y las cadenas sigan intactas entre la lengua opresora y la lengua oprimida. Pero de ninguna manera al pensamiento hegemónico se le ocurriría expresar en macá, mapuche o quichua lo siguiente: “La mayoría de las lenguas amenazadas del mundo pertenecen a comunidades no soberanas, y los factores principales que impiden el desarrollo de estas lenguas y aceleran el proceso de substitución lingüística son la falta de autogobierno y la política de Estados que imponen su estructura político – administrativa y su lengua”, texto perteneciente a la Declaración Universal de Derechos Lingüísticos (Tusón: 51)
Pero además, el pensamiento hegemónico establece que si un grupo humano habla una lengua originaria de América, ese grupo ha de ser indígena. Y en consecuencia, vestir, actuar y vivir de acuerdo a esa identidad impuesta desde un lugar de poder. Buscará, además integrar ese grupo al nuevo orden, lo que supone otorgar no sólo asistencialismo sino nuevas forma de control de tal manera de opacar conflictos.
En otras palabras, no interesan los derechos lingüísticos como parte de los derechos humanos, sino rediseñar el mapa del orden social y cultural para lograr una armonía general sin desbordes sociales.
Se puede decir que los docentes, en general, han sido formados en la educación sarmientina y, ante la presencia de alumnos que hablan una lengua que no es la oficial, desarrollan formas de discriminación que aún en pleno siglo XXI siguen vigentes.
En una EIB es necesario trascender el plano meramente educativo para abarcar también el análisis de los planos político, social, cultural y pedagógico y es eso lo que se propone la Tecnicatura en EIB, en un futuro próximo. Si las acciones que se realicen contribuyen en alguna medida a salir de una postura etnocéntrica y encontrarse con la realidad del otro, si sirven para descentrar juicios y percepciones hispanistas, si son útiles para realizar un éxodo desde los fundamentalismos de la lengua española hacia los derechos lingüísticos de las minorías, entonces sabremos que estamos en el camino correcto.
Las estrategias de comunicación, que se manifiestan a diario y que poco tienen que ver con el modelo adquirido en la formación de un profesorado, deben dejar de ser motivo de desvalorización de la palabra de los sectores más vulnerables.
La integración a la sociedad urbana de grandes masas migrantes que provienen del campo, incluso de zonas bilingües en español y alguna lengua indígena, pasa por procesos altamente complejos y conflictivos donde entra en juego además la asimilación dialectal y la resistencia y preservación de modalidades sociolingüísticas y culturales propias, y el análisis del marco socioeconómico que produce estos cambios está ausente en la formulación de las políticas educativas. Como afirma Raúl Díaz (2006): “Es preciso atender, entonces, a los contextos sociopolíticos y no sólo culturales en los que emergen y se abren camino las propuestas de educación intercultural. Los sistemas educativos han estado históricamente orientados a la formación de identidades de estado (hegemónicas) y a la transmisión y validación de modos de ser y conocer logo-falo-etno-adulto-céntricos (entre otros centrismos) excluyendo o marginando otros. Se hace necesario, entonces, considerar también el papel de la escuela con relación a la construcción y tratamiento de las diferencias culturales, y como lo veremos, una parte insoslayable en estos análisis debe ser la pesada herencia que los mandatos nacionalistas y patriarcales han depositado en la docencia argentina” (Albarracín 2008: INADI).

   

LENGUAS MINORITARIAS Y DERECHOS LINGÜÍSTICOS

En un párrafo anterior decía que no es posible hablar de igualdad de derechos entre los hablantes de una lengua minoritaria y los hablantes de una lengua oficial porque hay derechos básicos que no son respetados. Los hablantes de la lengua oficial son alfabetizados en su lengua materna. Un derecho básico del que no goza un hablante materno de toba, wichi, quichua o guaraní.
Un planificador del sistema educativo insistirá hasta el cansancio en la importancia de leer: surgen así proyectos como “leer en voz alta”, “maratón de lectura”, etc. Entonces, habrá que observar que resulta fácil para un planificador hablar de la importancia de la lectura cuando él tiene el privilegio de leer en su lengua materna. Y para el hablante de una lengua minoritaria, ante la escasez de material de lectura circulante en su lengua, no le quedan más que los textos de circulación masiva en los que encontrará formas de escribir, pensar y vivir del orden social dominante.  
Entonces la falta del hábito de la lectura no siempre tiene que ver con la falta de referentes o modelos lectores sino con la falta de material para ser leído, o con la distancia entre el texto y los sostenes internos subjetivos de nuestra identidad.
“Una lengua es un sistema de símbolos orales, para el cual la escritura es una representación secundaria y que por lo tanto no se puede esperar que un niño lea y escriba una lengua que no posee oralmente; es una aberración alfabetizar a un niño (y también a un adulto) en una lengua que no domina (Span del Solar citado por Taipe Campos p 11)
A lo que se puede agregar las palabras de Isabel Requejo cuando dice: “desde el jardín de infantes, los niños adquieren claras evidencias de lo que para algunos adultos significa “hablar bien”, “hablar mal”, y que cuando sus expresiones son desautorizadas sistemáticamente, aprenden a silenciar su propia autoría e incluso a hablar – escribir como no piensan ni viven” (Requejo, p. 31)
Reflexión que tiene que ver con el hecho de que la literatura atesorada por un grupo humano como los relatos orales, las coplas, las adivinanzas que nos acercan a la identidad social de ese grupo, aparece subestimada como material de lectura, porque la coherencia-cohesión, la trama discusiva-intertextual son elementos inquisidores que logran invisibilizar las historias de una comunidad.
Entonces el placer que provoca leer, las emociones que promueve, el bienestar que se puede experimentar con un texto, pueden convertirse en un displacer, cuando leer significa descifrar, traducir, reelaborar ideas y discursos de otra lengua, otro orden social u otras matrices de pensamiento.
Así, acceder y permanecer en las instituciones públicas o privadas, organizadoras y distribuidoras del conocimiento adquirido por una comunidad, no es un derecho garantizado para todos los argentinos de igual manera.

FATALIDAD VS. POLÍTICA

Freire, en el texto "Pedagogía de la Esperanza", cuenta que debatiendo con un grupo de campesinos en un momento "el silencio cayó sobre (ellos) y (los) envolvió a todos", dado que aparentemente los campesinos no sabían sobre como seguir la discusión. Transcribimos el diálogo:

F: - Muy bien, yo sé, ustedes no saben. Pero ¿por qué yo sé y ustedes no saben?
C: - Usted sabe porque es doctor. Nosotros no.
F: - Exacto. Yo soy doctor. Ustedes no. Pero ¿por qué yo soy doctor y ustedes no?
C: - Porque fue a la escuela, ha leído, estudiado, y nosotros no.
F: - ¿Y por qué fui a la escuela?
C: - Porque su padre pudo mandarlo a la escuela, y el nuestro no.
F: - ¿Y por qué los padres de ustedes no pudieron mandarlos a la escuela?
C: - Porque eran campesinos como nosotros.
F: - ¿Y que es ser campesinos?
C: - Es no tener educación ni propiedades, trabajar de sol a sol sin tener derechos ni esperanza de un día mejor.
F: - ¿Y por qué al campesino le falta todo eso?
C: - Porque así lo quiere Dios.
F: - ¿Y quién es Dios?
C: - Es el padre de todos nosotros.
F: - ¿Y quién es padre aquí en esta reunión?

Casi todos, levantando la mano, dijeron que lo eran.
Mirando a todo el grupo en silencio, me fijé -dice Freire- en uno de ellos y le pregunté:
F: - ¿Cuántos hijos tienes?
C: - Tres.
F: - ¿Serías capaz de sacrificar a dos de ellos, sometiéndolos a sufrimientos, para que el tercero estudiara y se diera buena vida en Recife? ¿Serías capaz de amar así?
C: ­ No!
F: - Y si tú, hombre de carne y hueso, no eres capaz de cometer tamaña injusticia, ¿cómo es posible entender que la haga Dios? ¿Será de veras Dios quien hace esas cosas?

Dice Freire que un silencio diferente, completamente diferente del anterior, un silencio en que empezaba a compartirse algo. Y a continuación:
C: - No. No es Dios quien hace todo eso. ­ Es el patrón!!

El discurso impuesto desde el poder contribuye a gestar una identidad y un pensamiento dependiente y así convencernos de que la pobreza, la exclusión, la opresión, son fatalidades divinas por las que nos toca atravesar en nuestras vidas. Y entonces el mandato de Paulo Freire será pedirnos que seamos capaces de desocultar y transformar estos modelos y prácticas, actuando desde lo ético, lo político y lo pedagógico. Y contribuir para pensar nuevas identidades, recuperando memorias, elevando voces, transformando nuestras matrices deslegitimadas y dependientes.

CONCLUSIONES

Marx decía que además de comprender el mundo hay que transformarlo y desde el área de la lingüística hay una tarea a realizar que consiste en cuestionar, para cambiar en lo posible, aquellas prácticas, modelos o referentes hegemónicos. ¿O acaso no es necesario ya, dejar de reproducir teorías y discursos dominantes para incluir en las tramas semióticas discursivas, historias sociales reales de los sujetos con sus necesidades? ¿No es hora de dejar de lado los paradigmas hegemónicos con referentes ajenos a nuestra realidad – identidad?
Ojalá que podamos comenzar a expresar nuestra manera auténtica de decir, desde nuestra identidad, con nuestras matrices de pensamiento en un ejercicio activo, protagónico, propio. Y liberador.