La lengua como herramienta de poder

    En el territorio argentino se hablaban numerosas lenguas antes de la llegada del español. Muchas de ellas han desaparecido, como consecuencia de la acción de los conquistadores. Pero ese agente destructor de las culturas preexistentes fue tomando nuevas formas con el paso del tiempo: los grupos de poder dominantes, la burguesía intelectual despreciadora de lo indígena, los gramáticos normativos del lenguaje, entre otras, sostenidos por un andamiaje ideológico construido a lo largo de siglos: las ideas racistas del lenguaje, la estandarización y homogeneización lingüística forzosa, la visión hispanocéntrica de la lengua, la concepción centralizada de la educación y más recientemente, la globalización o más bien dicho la imposición de la cultura del imperio sobre el resto de los países.
    Es así como hoy sólo se hablan alrededor de 14 lenguas precolombinas que han logrado resistir más de 500 años la invasión y conquista, cuya acción hoy sigue vigente.
    Muchas de esas lenguas están actualmente en peligro de extinción. La discriminación de la que son víctimas, la falta de acciones que tiendan a su recuperación o inserción en el campo educativo, las políticas lingüísticas con características de opresión idiomática hacia las lenguas minoritarias y las variedades regionales, son algunos de los diversos factores que suelen confluir para provocar la interrupción de la transmisión intergeneracional y la consecuente desaparición de toda una cultura.
    Sin embargo, a través del contacto con el español las lenguas precolombinas han creado una forma de resistencia ya que influyen en aspectos fonológicos, sintácticos o semánticos, de la lengua dominante, creando así diferentes formas de español regional, y venciendo así a la tan buscada homogeneización.
    No me resulta difícil a mí, ilustrar una de las variedades del español regional que se ha generado por el contacto de una lengua precolombina con el español. En mi provincia de origen existió una convivencia secular de la lengua quechua con el español y aunque el quechua ya no se habla en Tucumán, ha logrado sobrevivir a través de los rasgos particulares que presenta el español, en esa provincia. Se ha generado así, lo que humorísticamente entre los tucumanos denominamos como el ‘tucumano básico’.
    Para ilustrar vamos a tomar como ejemplo, un diálogo en una escuela secundaria de manualidades, ubicada en pleno centro de San Miguel de Tucumán, a la que concurren jóvenes provenientes de barrios periféricos y de zonas rurales. Dos profesoras de Lengua observan la clase de cocina y escuchan el siguiente diálogo entre la docente y las alumnas:

Docente: - Marita, ilo poniendo al jarro con agua hasta que terminés de hacer la masa.
Marita (dirigiéndose a otra alumna): -¡Che, Teresita, ime poniendo el jarro!
Teresita: - Ya t’ hi dicho que estoy ocupada.
Docente: -Teresita, ite poniendo el jarro y no discutás.
Una de las profesoras de Lengua que observan la escena exclama: -¡Cómo no querés que sean brutas si la profesora habla como ellas!.

En la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad Nacional de Tucumán, a los alumnos de las diferentes carreras se les explica que la forma ite tiene dos interpretaciones posibles: la primera, que sería una construcción análoga sobre el modelo de “vete”, y la segunda, que proviene de la fórmula en latín “Ite, missa est” “Idos, se acabó la misa”, que se utilizaba cuando las misas eran celebradas en dicho idioma, sin tener en cuenta que una forma eclesiástica difícilmente pueda tornarse popular. Obviamente, para ime e ilo no hay ninguna explicación. Sin embargo, estos supuestos errores tienen una lógica irrefutable: ilo se utiliza para indicar que la acción puede realizarse simultáneamente con otra, ime se utiliza para indicar que la acción es ejecutada por otra persona en beneficio del sujeto y finalmente, ite se usa como imperativo, para la segunda persona del singular.

Otro ejemplo de español regional, será el relato de un niño de 12 años de edad, residente en el departamento Figueroa, en la Provincia de Santiago del Estero:

    “Dice que una vuelta, un hombre vivía, atendía muy muchos chanchos, de todo; todo atendía y de ahí dice que se había ido a una provincia a buscar trabajo. Dice que...y él antes dice que ya estaba dado por su abuelo y por su abuela al diablo ya, él estaba dado ya. Dizque había ido y se había hecho grande, grande. De ahí dice que había ido a trabajar y de ahí dizque había estado así lao de un puente y subían al puente y dicen que había venido una olada así ¿qué no?. Dice que a él lo había llevado envuelto bien con el agua, una olada dice que lo había llevado y de ahí dicen que escuchaban una olada, una olada le había llevado para dentro y dice que se había ido, se había ido nomás y de ahí que ya no....ha desaparecido ya. Porque el hombre, la abuela ya lo había dado ya, el diablo le había dicho que al que le encuentre primero que él le iba a dar el pez y siempre al hombre lo había sabido encontrar el perrito, bueno le había dicho y le ha encontrado el hijo y de ahí le había dado la abuela”.

    Nótese que la reiteración de las frases “dice que”, “dizque”, “dicen que”, haría pensar a cualquier maestro que este niño construye su relato de manera confusa; sin embargo, él no hace más que utilizar recursos pragmático-discursivos propios de la región y que son característicos del habla del bilingüe.             Ciertos mecanismos discursivos del quechua se relacionan con el tratamiento de la información por parte del hablante según que éste la considere nueva, conocida o relevante para el oyente; también tienen que ver con la evaluación que realiza el hablante de la validez de la información que transmite, así como con la relación que establece el hablante entre sí mismo y el oyente. El uso del reportativo de segunda mano –si y del pasado narrativo –sqa (inexistente en español) (Albarracín, Alderetes, Tebes 2002), generan en las traducciones de los bilingües, frases similares a las utilizadas por el niño de este relato.
    Todos estos aspectos, relacionados con la riqueza de expresión que tienen las lenguas dominadas, son ignorados por la mayoría de nosotros y seguramente Tochi, el niño del relato es interrumpido permanentemente, por la maestra, para corregirlo, porque no interesa lo que se dice sino cómo se dice.
    En el relato que puse como ejemplo, tal vez muchos docentes e investigadores ignoren el origen de la expresión “¿qué no?”. Se trata de un calco de la expresión quechua “¿manachu?”. Cuando se expresa “¿qué no?, es una forma de invitar al interlocutor a que apruebe lo que el emisor está diciendo: “Muy mucho frío hace ¿qué no?” o “Muy rico este locro está ¿qué no?” (Albarracín y Alderetes: 2004). Pero cualquier docente obligaría a los niños a reemplazar esta construcción válida y legítima por “¿no es cierto?”o “¿no es verdad?”, tal como lo establece la variedad estándar. Tal vez iría más allá, censurando la posición final del verbo, característica de la sintaxis quechua cuyo orden preferido para la oración es SOV.    De este modo, la corrección provoca la destrucción de un código subyacente, el de una lengua milenaria que lucha por sobrevivir, manifestándose a través de la lengua dominante.
    La investigadora Inés Pozzi- Escot (1992: 298) en su trabajo “Principios para una política nacional de lenguas y culturas en la educación”, destinado al estado peruano, propone: “Las variedades del castellano hablado en el Perú, cualquiera que sea su estatus, prestigioso o no, serán respetadas en la educación oficial como lengua del educando, porque son hablas con las cuales algunos educandos se identifican. Ningún niño será avergonzado en la escuela por la variedad que maneja ni prohibido de comunicarse en ella. Los maestros usarán las variedades prestigiosas para fines de enseñanza”.
    Godenzzi (1997: 12) se pregunta: “¿Qué castellano enseñar en la escuela?” A lo que él mismo responde: “Se enseñará ciertamente una norma estándar, particularmente en lo que atañe a la lectura y producción del texto escrito, pero eso no significará condenar o abolir otras normas regionales o coloquiales sobre todo en el plano oral. Todas esas modalidades son legítimas; lo diferente son sus usos y contextos. Así como un individuo puede hablar más de una lengua, así también es posible manejar más de una variedad de lengua”.

‘CÓMO SE DICE’

    El ‘Cómo se dice’ o ‘Cómo se debe decir’ tiene que ver entonces, con los aspectos normativos de la lengua. “Si lo que se describe habitualmente en los estudios gramaticales es, en la mayor parte de las ocasiones, una determinada variedad, la estándar, se está dando la impresión de que es la única variedad accesible a los métodos científicos, por ser la más regular y sistematizable y se está haciendo de la descripción, prescripción” (Moreno Cabrera 2000: 56).
    Es decir que la descripción siempre tiene un compromiso ideológico al privilegiarse una variedad lingüística sobre otras. Estoy segura de que ninguno de nosotros podría afirmar que hay una raza superior, por lo tanto tampoco podemos afirmar que hay lenguas superiores o variedades lingüísticas superiores unas a otras.
    “El hecho de que exista como objeto descripto en los libros de gramática produce la idea de que es, de alguna manera, la lengua ‘verdadera’ y ‘legítima’, y que las otras variedades son versiones degeneradas y corruptas de ella”. (Romaine citado por Moreno Cabrera 2000: 57).
    Cerrón Palomino (1989: 175), por su parte afirma: “como se sabe, uno de los argumentos esgrimidos por los partidarios del uso del ‘buen’ castellano ha sido el temor a la fragmentación de una unidad que, bien mirada, nunca existió.”
    Sin embargo, es difícil, encontrar tesis doctorales que analicen la influencia de las lenguas aborígenes sobre el español. Es casi imposible encontrar trabajos de investigación lingüística que incluyan la descripción de las formas de imperativo de i’, ite, o ilo que utiliza el tucumano o un análisis del dizque que emplea el niño santiagueño. Pero lógicamente, estas formas utilizadas a modo de ilustración son una mínima muestra ya que los fenómenos de transferencia lingüística producidos en el habla del norte por el contacto quechua–español son numerosos y diversos y pueden clasificarse teniendo en cuenta los siguientes aspectos: préstamos léxicos, rasgos de pronunciación, entonación, acentuación y fonación, morfología y sintaxis.
    Es decir, la cuestión es más compleja que un simple intercambio de préstamos. Se trata de la reconstrucción, durante por lo menos tres siglos, de una lengua -el español-, a nivel global (como ya dije, sintáctico, fonológico -acentual y tonal- y léxico), conforme a los códigos de otra lengua -el quechua- y seguramente otras del sustrato (de las que tanto ignoramos). Esta riqueza lingüística, sin embargo, en vez de ser motivo de orgullo, se convierte en un estigma social y cultural.
    A nivel sintáctico es común el uso de frases como “¿de qué profesor es Ud.?”, en vez de “¿profesor en qué es Ud.?”, o “¿qué haciendo te has cáido?”, en lugar de “¿cómo te has caído?”, ¿qué diciendo has venío? por “¿por qué razón has venido?” a título de ejemplos. Se puede mencionar además el uso de estructuras en las que hay una duplicación del objeto “me están sobándome el lomo”, “se vamo hacerse dar un bolsón”, “les voy a hacerles una sopita”. O donde la acción es ejecutada por otra persona en beneficio o perjuicio del emisor: “El chiquito no me lo quiere comer”, “bailamelo una chacarera”, “me lo estaban pegando el perro”. También aquellas donde hay inconcordancia de género: “ya te lo i' curao la yegua”. Son llamativos también el uso preferencial del pretérito perfecto simultáneo con el rechazo del pretérito imperfecto por considerarlo “característico del porteño”, el llamado pluscuamperfecto en función más modal que temporal (p e: “había sido ... tan linda”), la concepción de las acciones en diminutivo “Diosquierita que llueva”, “jugandito m’i cáido”, la reduplicación de voces (tarde-tarde, poco-poco, casi-casi, tonto-tonto, saltiao-saltiao), en el caso de los adjetivos el propósito de la reduplicación es graduar su alcance (tonto-tonto = medio tonto); la función de la reduplicación con los adverbios es la de regular la cualidad del adverbio, en algunos casos enfatizando (tarde-tarde = muy tarde, poco-poco = muy poco,), en otros sugiere inminencia (casi-casi), en otros discontinuidad (saltiao-saltiao). La reduplicación incluso se extiende a algunas formas verbales, en el caso del gerundio para indicar la continuidad de la acción: “sufriendo sufriendo nomás vivo”, “se la pasa durmiendo durmiendo”.
    En el Noroeste se registra además otro particular uso del gerundio: “me he venido olvidando” por “me dejé olvidado (algo) al venir”, “he venido comiendo” por “vine después de comer”. También frases que traducen construcciones causativas del quechua (“hacer ver” por “mostrar”, “hacer morir” por “matar”), y otras estructuras como: “había estado casada” por “ignoraba que era casada”, “había tenío un cachorro” por “no sabía que tenía un cachorro”, “estoy sabiendo que no ha estudiado” por “presumo que no ha estudiado”. De igual modo, se advierte una diferente concepción del tiempo y de los procesos mentales de cálculo: “va para los cinco” en lugar de “tiene cuatro años”. Para no sobreabundar con ejemplos, de los innumerables diminutivos en uso en el Noroeste solo señalaré: “ahicito nomás es” por “es muy cerca de aquí”; “unito tengo” por “tengo nada más que uno”.
    Expresiones que en muchos casos no pueden ser atribuidas a una matriz hispánica ni pueden ser explicadas por la tradicional lingüística de contacto (léase Weinreich) y cuya génesis debe buscarse, como ya expliqué, en un complejo proceso de reconstrucción del español mediante los códigos de otras lenguas. En rigor, la mayoría sólo pueden ser explicadas por la existencia de un substrato y en algunos casos adstrato quechua en la región.
    Obviamente, para el análisis del español de esta área lingüística resulta de gran importancia el conocimiento del quechua; sin embargo, el estudio de dicha lengua no forma parte de la currícula formal de las carreras pertinentes ni constituye objeto de investigación en las Universidades. (Alderetes y Albarracín 2004)
    La permanente corrección y prohibición seguramente provocan que el hablante no se sienta con derecho a decir, y esto no es algo menor: este permanente mecanismo de intolerancia y autoritarismo sólo acarrea desigualdad y exclusión.

LA REAL ACADEMIA ESPAÑOLA EN ARGENTINA

    En el mes de noviembre se realizará en la ciudad de Rosario, el III Congreso de la Lengua Española, organizado por la Real Academia Española y las veintidós Academias de la Lengua Española, cuyo lema es “Identidad Lingüística y Globalización”.
    Según lo reconoce una funcionaria argentina, el mismo es “política del Estado español”. El imperio vuelve una vez más, usando la lengua como arma de invasión.
    Vemos entonces, que a pesar de haber obtenido nuestra independencia de la corona española hace casi 200 años, existe todavía una relación de dominación impuesta por los colonizadores.
    La investigadora tucumana Stella Taboada (2001) intenta explicar esta situación del siguiente modo:

“Es difícil gestar modelos de independencia lingüística cuando se mantienen vigentes la dependencia económica, social, política y cultural, cuando los sectores dominantes de nuestros países siguen siendo testaferros de los países imperialistas. Pero más lo es cuando en nuestros países existen Academias Nacionales (¿nacionales?) que siguen constituyendo empresas subsidiarias del lobby español. Academias, políticas inscriptas en el sistema educativo, que responden a intereses hegemónicos y no a las necesidades de protagonismo plural de las grandes mayorías.”

Cinco siglos de dominación lingüística no se revierten porque la RAE en los últimos años consulte a las Academias Nacionales. En el sistema educativo argentino el máximo referente lingüístico sigue siendo el diccionario de la RAE. Y por más que le cambien el nombre por Diccionario de la Lengua Española, no es más que un cambio cosmético. Esto es exactamente igual a la situación en Santiago del Estero, donde la prohibición de hablar quechua en la escuela, desde hace décadas que no está vigente, sin embargo, la prohibición se mantiene de hecho porque continúa instalada en la conciencia no sólo de los docentes sino de toda la comunidad.

LA CONTRATARA DE LA MONEDA

    Existe cierto paralelismo entre el colonialismo lingüístico de cuño hispanocéntrico, con la utilización consciente del lenguaje como instrumento de poder por parte de la Academia Mayor de la Lengua Quechua del Cuzco (AMLQ) como estrategia para imponer un sociolecto –”el Inka simi”– como el estándar para toda la familia lingüística quechua compuesta por 10 millones de hablantes distribuidos por cinco países. Muchas veces el colonizado internaliza y hace suya la ideología del colonizador, pretendiendo luego tornarse hegemónico respecto de sus propios hermanos. Esto es lo que ocurre con la AMLQ, que, usando los mismos argumentos que la RAE, pretende someter a sus propios hermanos a un modelo lingüístico excluyente, en este caso, a la “norma” cuzqueña. Aquí también encontramos el mito de la pureza idiomática.
    En una entrevista que Tim Marr (2002: 209) le hiciera a un ex-presidente de la AMLQ encontramos que esta coincidencia temporal y geográfica de ambas Academias es casi un símbolo de lo que ideológicamente representan estas instituciones:

    “Así como la Real Academia Española ¿lo cierto? ejerce esa actividad de normar, ¿lo cierto? de igual manera la Academia Mayor de la Lengua Quechua también tiene esa obligación de normar”.

    Por una curiosa coincidencia, tanto la Academia Mayor de la Lengua Quechua (AMLQ) como la Real Academia Española (RAE), celebrarán sus respectivos congresos en Argentina durante el año 2004, con escasos días de diferencia. El III Congreso Mundial de la Lengua Quechua se realizará en la ciudad de Salta en el mes de octubre. El propósito fundamental de este congreso es consolidar la creación de una academia regional, que legitime las actividades de su central cuzqueña en territorio argentino.

LA ENSEÑANZA INTERCULTURAL BILINGÜE Y EL DISCURSO OFICIAL

    Hace algunos años, Mario Vargas Llosa (1995) expresaba que “la modernización es sólo posible con el sacrificio de las culturas indias”- Mientras los jerarcas de la RAE rasgan sus vestiduras ante las críticas y proclaman su pluralismo, los intelectuales que ellos invitan a los Congresos o sientan en sus sillones de académicos consideran que “es inútil ocuparse de lenguas asociadas con el atraso y la miseria de sus hablantes, y plantean que es recomendable su desvanecimiento” (Godenzzi, 1996).
    Esos intelectuales son funcionales a la política de dominación lingüística de la RAE y vuelvo al ejemplo de Vargas Llosa (2000) , quien tan seguro está del poder colonial, que se atreve a pontificar con toda soberbia: “Ya nadie es capaz de suscribir esa frase de Rubén Darío: “De las academias, líbranos, Señor”.   Y sin embargo, aquí estamos, exactamente un siglo después, dispuestos a continuar suscribiendo la frase del genial poeta nicaragüense.

    En una ponencia anterior (Albarracín y Alderetes 2003) afirmaba que la preservación de las lenguas y culturas indígenas, depende en gran medida del reconocimiento de los derechos colectivos de las comunidades a crear y controlar sus instituciones educativas. Si bien es deber del Estado apoyar estas iniciativas, sólo la lucha constante de las comunidades logrará romper las barreras burocráticas y desmontar el andamiaje del falso discurso pluri-multi que ha caracterizado las políticas educativas de los últimos años. Cualquier política del lenguaje que no coloque en el centro de su quehacer los repertorios discursivos y modelos culturales de los sujetos y destinatarios de dichas políticas, estará destinada a fracasar.
    Recientemente, el ministro de Educación, Ciencia y Tecnología, Daniel Filmus, anunció la creación, bajo la órbita de la cartera educativa nacional, de un programa dedicado a la educación intercultural bilingüe (EIB), destinado a satisfacer las necesidades y demandas vinculadas a la formación de las poblaciones indígenas del país.
    “Históricamente, en nuestro país se le dio poca importancia y apoyo al desarrollo de la educación intercultural y bilingüe, y es hora de reparar esta deuda. Hay que rescatar la verdadera raíz cultural de la Argentina”, afirmó el ministro Filmus a un diario nacional y explicó que desde Nación “se impulsará la educación intercultural y bilingüe, se conducirá, se convocará y se coordinará, pero el papel protagónico estará en las provincias”.
    Este es un discurso que ya hemos escuchado antes durante el “menemato”. El laberinto burocrático creado con la llamada “regionalización”, permitió a las autoridades educativas nacionales remitir responsabilidades a las autoridades provinciales, en tanto estas últimas aludían que la Nación no había dado pautas en tal o cual sentido, para evadir su responsabilidad.
    Durante estos diez años de vigencia de la Ley Federal, lo que quedó claro es que la acelerada introducción al discurso educativo de conceptos como interculturalidad, bilingüismo, equidad, diversidad, etc., sólo buscaban generar la falsa ilusión de una auténtica transformación educativa para ocultar que en realidad la reforma era funcional a un proyecto cuyo objetivo era mantener intactas las mismas formas de dominación política, económica, social y cultural, pero bajo un nuevo ropaje, más “democrático” y menos “discriminador”.
    Será por eso que, hace pocos días, al finalizar un Seminario Nacional de Experiencias de Educación Intercultural y Bilingüe realizado en Buenos Aires, representantes de los pueblos originarios remarcaron que festejaban la llegada de un plan nacional, pero no callaron su desconfianza: “Queremos creer en este ministerio, en sus buenas intenciones, y valoramos tener un interlocutor que escucha, pero la verdad es que cuesta imaginar a Romero, Nikisch, Insfrán o Sobisch, por mencionar sólo algunos, preocuparse por nosotros”. Las personas citadas son los gobernadores de Salta, Chaco, Formosa y Neuquén, respectivamente.
    Para que las buenas intenciones sean válidas, sería además importante llevar adelante políticas de investigación que apoyen el estudio de las lenguas minoritarias, en todas las especialidades lingüísticas.

CONCLUSIONES
    Las variedades regionales del español al igual que las lenguas aborígenes forman parte de nuestro patrimonio cultural y por lo tanto deben ser objeto de defensa y preservación, a través de políticas que ayuden al más débil, de manera de lograr un equilibrio a nivel lingüístico.
    Aunque resulta obvio afirmar : los dominados somos capaces de crear nuestro propio lenguaje, sin embargo, la subjetividad de un grupo de académicos es la encargada de dar legitimidad a nuestras palabras.
    Es por eso que en este momento, miles de argentinos sienten que no pueden habitar cómodamente su lengua.
    En este momento, una lengua europea erigida en lengua del poder debilita y relega al ámbito familiar y folklórico a lenguas minoritarias, triunfando así la ley del más fuerte.
    En este momento 43 académicos, que viven lejos de América, mandan sus dictámenes sobre la lengua a la periferia, y presionan para que sus publicaciones sean obligados referentes lingüísticos de nuestro sistema educativo.
    En este momento, miles de docentes usan la lengua como camisa de fuerza para oprimir y lograr una homogeneización idiomática.
    En este momento, la Real Academia Española piensa cómo obtener una mínima protección para el español, en la redistribución de poderes del sistema de comunicación que imperará en el futuro inmediato en el mundo, regido por la etapa de globalización en curso todavía hoy . El idioma será entonces el arma para no perder terreno.
    En este momento, una larga historia de opresores y oprimidos continúa. Será importante entonces promover una lucha, a favor de las minorías, de lo contrario seremos cómplices de estas nuevas cruzadas, y ahí indefensas, morirán nuestras lenguas y culturas minoritarias y con ellas una parte de nuestra identidad.

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