INTRODUCCIÓN

La opresión cultural, social y económica iniciada con la conquista española continúa intacta cinco siglos después. Son múltiples las formas bajo las que se manifiesta. Una de ellas, tiene que ver con la unidireccionalidad lingüística que en nuestro país privilegia –de manera excluyente- el desarrollo de la lengua oficial estándar, debilitando las lenguas vernáculas y desconociendo las variedades regionales del español, que tienen indudables influencias de nuestras lenguas ancestrales.
El modelo de exclusión educativa aplicado en el marco del proyecto impulsado por el neoliberalismo, pretende generar una escuela que represente valores culturales y lingüísticos que se construyen aislados de la forma de vida de muchos de los alumnos de este país. En ese sentido, el poder y la cultura dominante conciben a la escuela como un instrumento idóneo para la transición hacia la monocultura occidental y el monolingüismo español, lo cual, obviamente, significará la desaparición de muchas lenguas y culturas.
En este modelo, la escuela excluye a los que no hablan la lengua oficial y censura el uso de las variedades regionales, vulnerando el derecho al uso de la lengua propia. En el Noroeste argentino, numerosas expresiones llevan a la inmediata corrección por parte del maestro, que no está preparado para entender que detrás de las mismas, operan complejos procesos de transferencia lingüística. Y la corrección no hace más que destruir esos códigos subyacentes. 
En este trabajo nos referiremos a algunos aspectos de la reforma educativa, que resultaron funcionales a esta política de exclusión y que incidieron negativamente sobre las lenguas vernáculas y los dialectos regionales, centrando el análisis en las provincias de Santiago del Estero y Tucumán.

LENGUAS VERNÁCULAS Y DERECHOS COLECTIVOS

Las lenguas y sus modelos discursivos constituyen a la vez el núcleo organizador y referente simbólico de la identidad étnica, de allí que la defensa de los derechos lingüísticos constituya una preocupación central. En el Artículo 41, Sección V (Cultura), de la Declaración Universal de Derechos Lingüísticos, se establece que: “Toda comunidad lingüística tiene derecho a usar su lengua y a mantenerla y potenciarla en todas las expresiones culturales”. En los Artículos 1 y 3 se efectúan las siguientes precisiones conceptuales: a) se entiende como comunidad lingüística toda sociedad humana que, asentada históricamente en un espacio territorial determinado, reconocido o no, se autoidentifica como pueblo y ha desarrollado una lengua común como medio de comunicación natural y de cohesión cultural entre sus miembros; b) se considera como derechos personales inalienables, ejercibles en cualquier situación, “el derecho al uso de la lengua en privado y en público”.
Esta última precisión, es decir, el derecho individual al uso de la lengua propia en ámbitos privados y públicos oficiales, implica la educación a través de ella y el aprendizaje de la lengua nacional. Sin embargo, para preservar las lenguas y culturas indígenas, no basta con asegurar la transmisión familiar y el acceso individual a las instituciones. Como señala Hamel (2001):  "Sólo el reconocimiento de los derechos colectivos de un pueblo a crear y controlar sus instituciones educativas, a extender sus lenguas y sistemas normativos a los ámbitos de prestigio y poder, la administración pública, justicia, medios de comunicación y educación en sus territorios, podrá satisfacer las necesidades colectivas de reproducción cultural, como expresión de su autonomía lingüística y educativa".
    En los proyectos educativos gubernamentales de la última década, para las comunidades que hablan lenguas vernáculas, estos derechos colectivos no han sido contemplados. El énfasis puesto en lo individual y no en lo colectivo, es funcional al proyecto neoliberal para excluir a sectores populares del acceso equitativo a los bienes de la sociedad nacional.
Si bien la Ley Federal de Educación Nº 24195/93 en su Art.5º reconoce el derecho de las comunidades aborígenes a preservar sus pautas culturales y el aprendizaje y enseñanza de su lengua, en muchas de las escuelas en donde se han implementado experiencias de Educación Intercultural Bilingüe (EIB), salvo la materia Lengua, tanto la lecto-escritura como las demás materias se efectúa en español, usando la lengua vernácula como vehículo de instrucción subordinado al propósito de alcanzar el dominio de la lengua nacional. La regionalización de los contenidos (Albarracín, Alderetes 2003a), cuando quedó en manos de funcionarios provinciales ignorantes y desinteresados por la temática, contribuyó más a la asimilación y pérdida de las lenguas y culturas aborígenes que a su preservación y desarrollo. El laberinto burocrático creado permite a las autoridades nacionales delegar responsabilidades a las autoridades provinciales, las que a su vez aluden que la Nación no ha dado pautas en tal o cual sentido, para justificar el no hacerse cargo de la situación de las lenguas vernáculas en el sistema educativo
Son excepcionales los casos en que las comunidades han logrado que sus docentes organicen su propio proyecto educativo, basado en la lengua propia como núcleo de la alfabetización y las demás materias, incluyendo el español como segunda lengua.
El caso del dialecto quechua de Santiago del Estero es aún más crítico, ya que en todo el territorio quechuahablante sólo hay una única escuela que cuenta con un maestro que imparte rudimentos de la lengua vernácula un par de horas en la semana. Nunca se planteó un proyecto de alfabetización en lengua materna y el concepto de EIB es desconocido. Todas las iniciativas, incluyendo las de la Universidad Nacional de Santiago del Estero,  se han caracterizado por su orientación asimilacionista y por una visión hispánica de la lengua quechua (Albarracín, Alderetes 2003b). La exclusión de la comunidad quechuahablante y la toma de decisiones en su nombre, como por ejemplo la imposición de un sistema de escritura arcaico por medio de una ley provincial, impide que sean los propios hablantes quienes tengan el control real sobre su educación.
En nuestro país, los conceptos asociados a la EIB fueron introducidos tardíamente a través de diversas leyes y decretos. Entre ellos cabe mencionar a la Resolución CFCyE 63/97 y su Anexo, el Anexo I de la Resolución Nº 66/97,  conocido como Documento A-15 “Acuerdo Marco para la Enseñanza de Lenguas” y especialmente la Resolución 107/99 CFCyC del Consejo Federal de Cultura y Educación, por la que se aprueba las pautas orientadoras para la educación intercultural bilingüe que se detallan en el Anexo I y se crea el cargo de Profesor Intercultural Bilingüe.
Sin embargo, todo este bagaje jurídico no es suficiente. Es necesario establecer el marco legal para una autonomía lingüística y educativa, base para la reconstrucción de una educación realmente bilingüe e intercultural desde las comunidades mismas. Sin una reforma a fondo en esta dirección no habrá una educación adecuada ni de calidad para nuestras comunidades aborígenes.

LOS DIALECTOS REGIONALES

Paradójicamente, el español, lengua dominante y hegemónica en nuestro país, que guarda relaciones de contacto y conflicto con las lenguas aborígenes, según las regiones, presenta diversas modalidades que son discriminadas al igual que las lenguas vernáculas.
Así como la defensa de los derechos lingüísticos de las comunidades aborígenes, es parte de la lucha por la plena vigencia de los derechos humanos y por la preservación de nuestro patrimonio cultural, consideramos importante incluir desde esta misma perspectiva, la defensa del derecho de la mayoría de los pobladores del Noroeste Argentino, al uso de la propia lengua, esto es, del dialecto español que se habla en la región, y que es notoriamente diferente del denominado español estándar.
Respecto del español dialectal del Noroeste Argentino, no hay unanimidad de criterios entre los lingüistas de considerarlo como parte integrante del español andino, pero no cabe duda que conforma una variedad que difiere claramente de otras áreas lingüísticas de Argentina. Al respecto Germán de Granda  (en Fernández Lávaque et al. 1998: 7) dice:  “Con muy escasas excepciones (entre las que destaca la representada, sobre todo, por las monografías de Ricardo Nardi) los especialistas que han abordado hasta hace muy poco tiempo la tarea de describir y analizar el castellano utilizado en esa zona han fijado su atención, de modo prácticamente exclusivo, en los rasgos caracterizadores de matriz hispánica (sobre todo arcaísmos) que están presentes en el área y la diferencian marcadamente de la variedad lingüística rioplatense, hegemónica en la República Argentina, y han prescindido, por lo general, de considerar adecuadamente los fenómenos de toda índole (en especial gramaticales y fónicos) que, originados en una situación multisecular de contacto con la lengua quechua, han dado lugar en dicha modalidad de español, a una gran cantidad de rasgos diferenciales que sólo pueden explicarse correctamente dentro de esta última perspectiva metodológica.  Dicho enfoque, obviamente parcial y por ello inadecuado, es el que ha dado lugar, entre otras indeseables consecuencias, a que, tanto  en la división dialectal del español americano propuesta por Pedro Henríquez Ureña como en la adoptada por José Pedro Rona, la modalidad de castellano empleada en el noroeste argentino no haya sido incluida en el área lingüística andina sino en otras zonas dialectales de diseño claramente erróneo y defectuoso”.
Obviamente, para el análisis del español de esta área lingüística resulta de gran importancia el conocimiento del quechua; sin embargo, el estudio de dicha lengua no forma parte de la currícula formal de las carreras pertinentes ni constituye objeto de investigación en las Universidades. Los escasos estudios realizados en la provincia de Tucumán acerca de las influencias de la lengua quechua en la configuración de las modalidades del español regional, en su mayoría han estado orientados a negar o minimizar dicha influencia y a considerar las manifestaciones del dialecto local como meras desviaciones o ‘corrupciones’ del español académico normativo en boca de bilingües de extracción quechua.
No debe extrañar, en consecuencia, que en los niveles educativos oficiales se actúe como si la lengua fuese homogénea en todo el territorio nacional. Así, la escuela censura el uso de la variedad regional y estigmatiza a quienes no hablan “bien” la lengua oficial, vulnerando de este modo el derecho al uso de la lengua propia. En el Noroeste argentino, numerosas expresiones usuales llevan a la inmediata corrección por parte del maestro, que no está preparado para entender que detrás de las mismas, operan complejos procesos de transferencia lingüística. Cuando corrige está arrasando con un código cuya presencia ni siquiera sospecha. 
A título de ejemplo, reproducimos dos testimonios representativos del modo de habla en la región.  En primer término, un fragmento del relato de un niño de 12 años de edad  , residente en el departamento Figueroa, en la Provincia de Santiago del Estero:   

“Dice que una vuelta, un hombre vivía, atendía muy muchos chanchos, de todo; todo atendía y de ahí dice que se había ido a una provincia a buscar trabajo. Dice que...y él antes dice que ya estaba dado por su abuelo y por su abuela al diablo ya, él estaba dado ya. Dizque había ido y se había hecho grande, grande. De ahí dice que había ido a trabajar y de ahí dizque había estado así lao de un puente y subían al puente y dicen que había venido una olada así ¿qué no?. Dice que a él lo había llevado envuelto bien con el agua, una olada dice que lo había llevado y de ahí dicen que escuchaban una olada, una olada le había llevado para dentro y dice que se había ido, se había ido nomás y de ahí que ya no....ha desaparecido ya. Porque el hombre, la abuela ya lo había dado ya, el diablo le había dicho que al que le encuentre primero que él le iba a dar el pez y siempre al hombre lo había sabido encontrar el perrito, bueno le había dicho y le ha encontrado el hijo y de ahí le había dado la abuela”.    

    Nótese que la reiteración de las frases “dice que”, “dizque”, “dicen que”, haría pensar a cualquier maestro que este niño construye su relato de manera confusa; sin embargo, él no hace más que utilizar recursos pragmático-discursivos propios de la región y que son característicos del habla del bilingüe.  Ciertos mecanismos discursivos del quechua se relacionan con el tratamiento de la información por parte del hablante según que éste la considere nueva, conocida o relevante para el oyente; también tienen que ver con la evaluación que realiza el hablante de la validez de la información que transmite, así como con la relación que establece el hablante entre sí mismo y el oyente. El uso del reportativo de segunda mano –si y del pasado narrativo –sqa  (inexistente en español) (Albarracín, Alderetes, Tebes 2002), generan en las traducciones de los bilingües, frases similares a las utilizadas por el niño de este relato.  No nos interesa efectuar aquí un análisis desde la perspectiva de la lingüística de contacto, remitimos para ello a los estudios de Anna María Escobar (2000), Germán de Granda (2001) y R.Cerrón-Palomino (2002), pero sí nos importa señalar el derecho de este niño a utilizar “su” español.
El otro ejemplo fue tomado en una escuela secundaria de manualidades, ubicada en pleno centro de San Miguel de Tucumán, a la que concurren jóvenes provenientes de barrios de la periferia. A través de la ventana de un aula, dos profesoras de Lengua observan la clase de cocina y escuchan el siguiente diálogo entre la docente y las alumnas:

Docente:  - Marita, ilo poniendo al agua hasta que terminés de hacer la masa.
Marita (dirigiéndose a otra alumna): -¡Che, Teresita, ime poniendo el agua!
Teresita:  -Estoy ocupada.
Docente: -Teresita, ite poniendo el agua y no discutás.
Una de las profesoras que observan la escena exclama: -¡Cómo no querés que sean brutas si la profesora habla como ellas!

    En la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad Nacional de Tucumán, a los alumnos de las diferentes carreras se les explica que la forma ite tiene dos interpretaciones posibles: la primera, que sería una construcción análoga sobre el modelo de “vete”, y la segunda, rayana en lo ridículo, que proviene de la fórmula en latín “Ite, missa est” -“Idos, se acabó la misa”- que se utilizaba cuando las misas eran celebradas en dicho idioma. Obviamente, para ime e ilo no hay ninguna explicación. Sin embargo, estos supuestos errores tienen una lógica irrefutable:  ilo  se utiliza para indicar que la acción puede realizarse simultáneamente con otra,  ime  se utiliza para indicar que la acción es ejecutada por otra persona en beneficio del sujeto y finalmente, ite se usa como imperativo.
    En consecuencia, el uso de “ite” no es un error casual y esporádico; junto a “ime” e “ilo” forma parte de un sistema cuya extirpación procura vanamente el maestro. Los usos tan particulares de estos clíticos al parecer resultan inaudibles para los oídos de nuestros lingüistas a pesar de que en las casas y en las calles se los escucha a toda hora.  Es sugestivo que estas formas se encuentren predominantemente en la zona de sustrato quechua, pero, hasta donde conocemos, no se ha indagado sobre su posible vinculación con los fenómenos de lenguas en contacto que se produjeron en esta región durante varios siglos.

CONCLUSIONES

La preservación de las lenguas y culturas indígenas, depende en gran medida del reconocimiento de los derechos colectivos de las comunidades a crear y controlar sus instituciones educativas. Si bien es deber del Estado apoyar estas iniciativas, sólo la lucha constante de las comunidades logrará romper las barreras burocráticas y desmontar el andamiaje del falso discurso pluri-multi que ha caracterizado las políticas educativas de los últimos años. Cualquier política del lenguaje que no coloque en el centro de su quehacer los repertorios discursivos y modelos culturales de los sujetos y destinatarios de dichas políticas, estará destinada a fracasar.  De allí que también resulta de importancia, el respeto por los dialectos regionales. El Noroeste Argentino es una región que se caracteriza por el uso de un dialecto que difiere considerablemente del español estándar. La secular presencia de la lengua quechua, entre otras lenguas aborígenes, ha dado lugar a complejos procesos de transferencia lingüística que no han sido suficientemente investigados, pero cuyo desarrollo ha dejado huellas en este dialecto regional del español, demasiado visibles para ignorarlas.  El sistema educativo, en lugar de ignorar estas características, debería capacitar a los docentes para enseñar la lengua nacional con estrategias similares a las utilizadas para una segunda lengua, respetando el dialecto local, sin estigmatizarlo. De este modo, respetando tanto las lenguas vernáculas como los dialectos regionales, anularíamos una de las principales fuentes de discriminación en las aulas.


REFERENCIAS

ALBARRACÍN Lelia Inés, ALDERETES Jorge
2003a  ¿Homogeneización o Regionalización? . En: Actas del Coloquio Nacional “A diez años de la Ley Federal ¿Mejor educación para todos?”. Universidad Nacional de Córdoba.
2003b  La lengua quechua en el Noroeste Argentino.  En:  “Languages, cultures, ideologies and identities in the Andes”, Symposium ALL-12,  51º Congreso Internacional de Americanistas, Santiago de Chile.

ALBARRACÍN Lelia Inés, TEBES Mario Cayetano, ALDERETES Jorge (Compiladores)
2002  Introducción al Quichua Santiagueño por Ricardo L.Nardi.  Buenos Aires: DUNKEN.

CERRON-PALOMINO, Rodolfo
2003   Castellano andino. Aspectos sociolingüísticos, pedagógicos y gramaticales.  Lima: Fondo Editorial 2003, Pontificia Universidad Católica del Perú.

ESCOBAR Anna María
2000    Contacto social y lingüístico. El español en contacto con el quechua en el Perú. Lima: Fondo Editorial, Pontificia Universidad Católica del Perú.

FERNÁNDEZ LÁVAQUE A.M., RODAS J. (Compiladoras)
1998   Español y quechua en el Noroeste Argentino. Contactos y Transferencias. Salta: Universidad Nacional de Salta.

GRANDA Germán de
2001  Estudios de Lingüística Andina.  Lima: Fondo Editorial 2001, Pontificia Universidad Católica del Perú.

HAMEL Rainer Enrique
2001   Lengua y educación en la ley Cocopa.  En: La Jornada, UNAM, México, 17 de abril de 2001. Fecha de acceso:  15 de julio de 2003. Disponible en Internet: http://www.jornada.unam.mx/2001/abr01/010417/017a2pol.html

MCYE
1998  Acuerdo-Marco para la Enseñanza de Lenguas. En: Documentos para la Concertación, Serie A Nº15, Mayo 1998. Buenos Aires: Ministerio de Cultura y Educación de la Nación, Consejo Federal de Cultura y Educación. 

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