INTRODUCCIÓN

    Hace algunos años una especialista en Educación Intercultural Bilingüe utilizaba una metáfora para referirse a la concepción educativa dominante en varios países de Latinoamérica. Ella decía que se asemejan a un molde, hecho a medida, en realidad para nadie. Cada cual que no entra en el vestido prefabricado se convierte en un problema para el sastre, que no ha aprendido que los buenos vestidos se hacen a  medida. Las consecuencias son inevitables: más se diferencian los clientes, menos les cabe el vestido único. Considerando la situación bajo este ángulo, el problema no es la diversidad de los usuarios del sistema educativo, sino la incapacidad de éste para responder a las necesidades específicas, para permitir el crecimiento de los niños y de sus sociedades. (López 1997: 3).
La República Argentina no es la excepción: de nuestro sistema educativo han sido marginados sistemáticamente aquellos ciudadanos que hablan una lengua que no es la oficial, particularmente los hablantes de lenguas amerindias.
En este trabajo abordaremos la situación sociolingüística actual de la lengua quechua y cómo se articula con las políticas educativas implementadas en el último medio siglo. Además de analizar las actitudes frente al idioma de funcionarios e intelectuales en relación a esta lengua vernácula, iremos fundamentando la necesidad de su enseñanza, no sólo en las zonas quechuahablantes sino también en aquellas regiones donde ya se ha extinguido.


EL QUECHUA Y LAS POLÍTICAS EDUCATIVAS DURANTE EL SIGLO XX

    El centralismo que caracterizó a nuestro país desde su nacimiento, continuó reflejándose durante el siglo XX, tanto en las estructuras de los planes educativos como en su implementación. A título de ejemplo, basta recordar que cuando las comunidades educativas recibían libros para el equipamiento de las bibliotecas, se encontraban con que los textos eran idénticos para todas las escuelas del país, no importaba si fueran urbanas o de campaña, de una zona céntrica o marginal, del norte o del sur. La política homogeneizante implementada estaba clara. Las diferencias regionales no interesaban, ni la situación social y ni siquiera el acervo cultural.
Los gobiernos provinciales jamás se atrevieron a cuestionar esta postura centralista del gobierno nacional, mucho menos a defender lo regional. Se limitaron a recibir, distribuir y organizar, pero no a crear y elaborar propuestas.
Transitando los primeros años del siglo XXI, resulta incomprensible que aún haya que golpear puertas de funcionarios u organismos estatales para que se interioricen acerca de la necesidad de la enseñanza y aprendizaje de las lenguas vernáculas.  Las políticas educativas centralistas y homogeneizadoras han sido mortales para las mismas.  Si en el siglo pasado no tenían un espacio en la escuela, hoy tampoco lo tienen, como es el caso de la lengua quechua,  prohibida en las escuelas en las primeras décadas del siglo XX, por disposición de las autoridades educativas. 


EL QUECHUA EN ARGENTINA

El quechua es la lengua aborigen con mayor número de hablantes en todo el continente americano. Se calcula una población superior a 10 millones de hablantes. En nuestro país se hablan por lo menos dos variedades dialectales claramente diferenciables. Una de ellas tiene su mayor concentración de hablantes en la provincia de Santiago del Estero, con aproximadamente 160.000 quechuahablantes, y un número similar distribuido por todo el país.  A pesar de que la lengua se conserva en catorce departamentos de esa provincia (Alderetes 2001: 28) , no existen programas oficiales de enseñanza intercultural bilingüe. La otra variedad comprende a los hablantes del dialecto cuzqueño-boliviano, en su mayoría inmigrantes, pero con núcleos poblacionales en diferentes puntos del país de significativa importancia (Albarracín et.al. 2002: 18).  Sólo para Buenos Aires se señalan estimaciones de alrededor de medio millón de quechuahablantes (Burke: 1995).  Para esta otra variedad dialectal, en materia de enseñanza se tiene referencias de sólo una experiencia reciente en una escuela del Gran Buenos Aires.
En su obra “Shunko”, Jorge W. Ábalos (1949) nos dejó una visión edulcorada de aquellos años. Los quechuahablantes conocieron en carne propia los castigos físicos y la discriminación por no hablar la lengua oficial y por ello hoy no quieren esas experiencias para sus hijos. Esta es una de las causas del actual proceso de interrupción intergeneracional en la transmisión de la lengua. De ahí a la extinción de la misma, hay apenas un paso.
Durante los años ’80 se hicieron algunos ensayos de enseñanza del quechua en su zona de influencia en Santiago del Estero. Sin embargo, se trató de experiencias aisladas que fueron llevadas a cabo por entusiastas docentes sin el apoyo científico necesario y con una visión folklórica de la lengua.
Aunque para ese entonces los estudios lingüísticos del quechua habían adquirido un notable nivel científico y se consolidaban como una importante rama de la lingüística andina, las universidades argentinas ignoraron estos avances en una muestra más de discriminación. Si la lengua aún hoy no constituye un objeto de estudio a nivel universitario, es porque su imagen estuvo siempre ligada a la situación de pobreza de quienes la hablan, y porque los prejuicios lingüísticos llevan a creer que hay lenguas más cultas que otras. 
    Existe entonces un círculo que no se rompe, con ausencias de investigación a nivel universitario, por consiguiente falta de capacitación a los docentes cuyo accionar se reduce a la prohibición de la lengua en el aula, es decir a la destrucción de un código, que la comunidad ha venido conservando durante siglos. De esta manera se explica el abandono escolar, la repitencia o el analfabetismo.
A punto de finalizar el siglo XX, la Declaración la Declaración Universal de los Derechos Lingüísticos (DUDL), en su artículo 30 expresaba: “La lengua y cultura de cada comunidad lingüística deben ser objeto de estudio y de investigación a nivel universitario”. Recomendación que en nuestro país aún sigue siendo una mera expresión de anhelo.


LAS POLÍTICAS EDUCATIVAS ACTUALES

Como simple muestra baste señalar que, en la actualidad,  se enseña quechua en una sola escuela de la provincia de Santiago del Estero, en el departamento Figueroa. Los niños reciben una hora de clase semanal, pero no son alfabetizados en su lengua materna, contrariamente a lo recomendado por el artículo 29 de la Declaración antes mencionada: “Toda persona tiene derecho a recibir la educación en la lengua propia del territorio donde reside” y a pesar que la Ley Federal de Educación en su artículo 5 establece: “El derecho de las comunidades aborígenes a preservar sus pautas culturales y el aprendizaje y enseñanza de su lengua, dando lugar a la participación de sus mayores en el proceso de enseñanza”. Vemos claramente entonces que el derecho a ser alfabetizados en lengua materna, es un privilegio del que gozan sólo quienes hablan la lengua dominante. 
    Los funcionarios consultados a nivel nacional refieren que es decisión de cada distrito la enseñanza de las lenguas vernáculas, en tanto los funcionarios provinciales aducen que no reciben directivas desde la Nación. Mientras las responsabilidades se desplazan de uno hacia el otro, nuestras lenguas vernáculas como otro cientos de lenguas en el mundo, agonizan. “Las lenguas vernáculas que no logran establecerse como medios de expresión y comunicación escritas están condenadas a desaparecer debido a la imposición de la lengua dominante en la escuela y demás instituciones cuyo medio de trabajo es la escritura” (Jung 1992: 282).
    La reforma  introducida a fines del siglo XX en el sistema educativo, con el argumento de la “regionalización” de los contenidos,  dejó el destino de las lenguas vernáculas en manos de burócratas provinciales, sin recursos y sin idoneidad profesional.  Estos se limitaron a aplicar la letra fría de las disposiciones y dejaron fuera del sistema educativo a todo aquello que, a su criterio, no estaba explícitamente mencionado en la documentación que provenía del poder central. 
Esto explica porqué, a pesar de existir programas de acciones compensatorias para escuelas aborígenes, algunas provincias como Santiago del Estero, Tucumán y Jujuy, quedaron fuera de estos programas.  Y es que la situación del quechua en Argentina plantea cuestiones interesantes dignas de estudio. Por un lado, hay comunidades quechuahablantes que reivindican su condición de indígenas y por el otro, hay comunidades criollas que no se autorreconocen como pertenecientes a alguna etnia aborigen pero que hablan esta lengua vernácula.
Ambos tipos de comunidades sufren una doble exclusión, en un caso, por ser pobres y por su origen étnico, en el otro igualmente por ser pobres y a la vez portadores de una cultura diferente a la de la sociedad dominante.  Sin embargo, las comunidades criollas quechuahablantes sufren una discriminación adicional al quedar marginadas de planes y acciones gubernamentales que parecen presuponer que lengua aborigen y etnia son términos intercambiables. En este último caso se inscribe la comunidad quechuahablante de Santiago del Estero.
Ante lo complejo de la relación entre las cuestiones de interculturalidad, etnicidad, identidad y política lingüística y educativa, los funcionarios locales optaron por el camino más corto:  negar la existencia de hablantes de lenguas aborígenes.
    Frente a este panorama, no debe sorprender entonces la carencia de proyectos de normalización lingüística tendientes a alcanzar la unificación escrituraria a nivel panandino. Los sistemas de escritura utilizados en las experiencias realizadas demuestran una visión hispanista de la lengua, es decir, otra forma de desvalorización, donde el mensaje es que la lengua dominada debe  parecerse a la lengua dominante. Por ello, en Santiago del Estero se encuentra en plena vigencia una ley provincial que obliga al uso de un alfabeto quechua cuyos orígenes se remontan a fines del siglo XIX.

DIVERSIDAD CULTURAL Y ALGO MÁS

La diversidad no tan sólo está reflejada por el hecho de que haya ciudadanos que tengan una lengua materna que no es la oficial, sino también por que hay variedades de la lengua dominante, que tampoco son tenidas en cuenta en el ámbito educativo. Dice Jesús Tusón (1997:  90) que “el estándar no es la lengua, claro está: es una variedad más que habrá sido privilegiada por razones extralingüísticas”.
En Santiago del Estero y en las provincias del Noroeste Argentino, como consecuencia del fenómeno de lenguas en contacto, se registra una variedad del español, con innegables influencias de la lengua quechua. También aquí la institución educativa es uniformizadora y cuando el maestro corrige lo que él considera un error, contribuye a la extinción de ese otro código subyacente que lucha por sobrevivir.
    Analicemos, entonces las consecuencias de una falta de políticas educativas que tengan en cuenta la diversidad en que se presentan las lenguas. Por un lado, la exclusión del sistema educativo de aquellos que no hablan la lengua oficial. Por otro lado la extinción de lenguas que han sobrevivido durante siglos gracias a la transmisión oral que hacen sus hablantes, de padres a hijos. Además, la destrucción de las variedades dialectales que la lengua dominante presenta en las diferentes regiones. 
Pero no sólo la cultura dominada pierde, sino también quienes no son capaces de ver en las culturas ancestrales una visión diferente del mundo, o quienes no son capaces de oír en las palabras indígenas las voces de sus antepasados.


CONCLUSIONES

Las políticas educativas implementadas han privilegiado siempre los valores de la cultura occidental y las lenguas y culturas aborígenes han permanecido al margen de los programas oficiales.
La difusión y enseñanza de las lenguas vernáculas supone un trabajo extra para quien se decida a emprenderlo, debido sobre todo a la falta de textos, la ausencia de metodologías, el desinterés de los organismos oficiales y su escaso o nulo apoyo.
Es así como muchas actividades se reducen a una visión folklórica de las lenguas minoritarias y sus hablantes son considerados seres pintorescos, ignorando la problemática que los aqueja, es decir la marginación permanente a la que son sometidos por ser portadores de una lengua y cultura que no es la oficial. Esta situación lleva consecuentemente a un abandono progresivo de la lengua y de ahí a la extinción de la misma, sólo hay un corto trecho.
Por los medios de comunicación hemos venido observando cómo una potencia imperialista, con su maquinaria de guerra, agrede y destruye una cultura milenaria. Tal vez las acciones de las políticas educativas no sean tan violentas, pero habrá que preguntarnos si acaso las consecuencias no son las mismas.


BIBLIOGRAFIA

ABALOS Jorge W.,    Shunko.  Editorial La Raza, Tucumán, 1949.
ALBARRACÍN Lelia, TEBES Mario, ALDERETES Jorge  (Compiladores)  Introducción al Quichua Santiagueño por Ricardo Nardi. Editorial Dunken,  Buenos Aires, 2002.
ALDERETES, Jorge R.  El Quichua de Santiago del Estero. Facultad de Filosofía y Letras, Universidad Nacional de Tucumán, Tucumán, 2001.
BURKE Pamela, “Indigenous People in Argentina”, disponible en Internet:  http://www.soc.uu.se/mapuche/indgen/Indarg01.html. Fecha publicación:  21/08/1995, Fecha acceso: 01/03/2003.
JUNG  Ingrid, “El quechua en la escuela”, en “El quechua en debate”, Centro de Estudios Regionales Andinos “Bartolomé de las Casas”, Cusco, Perú, 1992.
LÓPEZ  Luis Enrique,  “La diversidad étnica, cultural y lingüística latinoamericana y los recursos humanos que la educación requiere”, en Revista Iberoamericana de Educación Nº 13, España, 1997.
TUSON Jesús, “Los prejuicios lingüísticos”. Octaedro Universidad, Barcelona, España, 1997


 
 

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