INTRODUCCIÓN

En el Título II, capítulo 1º, artículo 5º de la Ley Federal de Educación, puede leerse:
“El Estado Nacional deberá fijar los lineamientos de la política educativa, respetando los siguientes derechos, principios y criterios:
a. El fortalecimiento de la identidad nacional atendiendo a las idiosincrasias locales, provinciales y regionales.
b. La equidad a través de la justa distribución de los servicios educacionales a fin de lograr la mejor calidad posible y resultados equivalentes a partir de la heterogeneidad de la población.
g. El derecho de las comunidades aborígenes a preservar sus pautas culturales y el aprendizaje y enseñanza de su lengua, dando lugar a la participación de sus mayores en el proceso de enseñanza”.
Decenas de veces este artículo ha sido citado para demostrar que la Ley de Educación Nº 24195/93 garantizaba la enseñanza de las lenguas vernáculas. Sin embargo, es notoria la ambigüedad de los conceptos, con la consecuente imprecisión de los instrumentos con que se pretende asegurar los derechos allí mencionados.
Pero es el Artículo 43, cuyo texto reza:  “El Estado Nacional promoverá programas, en coordinación con las pertinentes jurisdicciones, de rescate y fortalecimiento de lenguas y culturas indígenas, enfatizando su carácter de instrumento de integración”,  el que permitirá que nada cambie, a la luz de los escasos procesos de implementación que algunas jurisdicciones pusieron en marcha. Quizás debiéramos decir, muy especialmente a la luz de aquellos programas que, aunque previstos e incluso presupuestados, deliberadamente no se pusieron en marcha.
Si algo ha caracterizado a las políticas educativas de nuestro país, desde su nacimiento, es la homogeneización que se ha querido imponer, a pesar de que vivimos en un país multiétnico, pluricultural y multilingüe.  Esa misma idea, continúa presente en los Arts.5 y 43 de la Ley Federal de Educación a pesar del ropaje de multiculturalidad, de respeto a la diversidad y de atención a las diferencias socioculturales con que se pretende ocultar la fragmentación social que el neoliberalismo genera. 
La realidad muestra una vez más que una Ley puede ser buena pero no se la aplica o quizás debemos entender que no todas las leyes son buenas y la ley Federal de Educación es un ejemplo de ello.

Regionalización y homogeneización no son conceptos compatibles y si acaso el espíritu de la ley hubiera sido guiado por lo primero, la práctica está guiada por el segundo.  Por ello es que las diferencias regionales tienden a esfumarse y con ellas las lenguas vernáculas, transmisoras de valores culturales milenarios.   
La descentralización no tuvo ningún efecto positivo concreto sobre las lenguas aborígenes, de lo contrario las mismas tendrían hoy el lugar que se merecen en el ámbito educativo, y en la práctica continúan siendo discriminadas. Mientras las lenguas de las culturas dominantes ganan terreno en el sistema escolar, las lenguas amerindias están en retroceso. El proclamado plurilingüismo no es más que un bilingüismo de elite y se puede observar, por ejemplo, que en zonas de habla quechua, los alumnos que cursan el nivel Polimodal, deben estudiar inglés como materia obligatoria.
En el presente trabajo, se analizará la realidad educativa de la lengua quechua en el Noroeste Argentino, en particular en la provincia de Santiago del Estero, para mostrar cómo la implementación de la reforma educativa no hizo más que agudizar la discriminación de la comunidad quechuahablante.

ANÁLISIS GENERAL

Que una Ley venga una vez más a reafirmar la realidad centralista de este país, no debería extrañarnos. Lo llamativo es que se la nombre como Federal y que representantes de los diversos estamentos de todo el país, hayan participado en su elaboración. Sucede quizás que la mayoría tiene internalizado una concepción centralista y fue volcada en el espíritu de la ley o tal vez las opiniones diversas no fueron tenidas en cuenta, en la redacción final de este instrumento.
Llama la atención por ejemplo, que a pesar del uso de la palabra regionalización, a medida que se avanza en la implementación de la misma, las características regionales van siendo dejadas de lado. Un ejemplo de ello es que, en años anteriores podía constatarse la presencia de pautas culturales de cada región en las escuelas Agrotécnicas o de Manualidades, entre otras. Hoy se imponen cinco modalidades del Nivel Polimodal iguales para todo el país y el acervo cultural que representa el trabajo manual o artesanal, y que la escuela se encargaba de conservar, no tiene más cabida en estas modalidades.
Este culto a la homogeneización cobra sus mayores víctimas entre las lenguas vernáculas. El laberinto burocrático creado permite a las autoridades nacionales remitir responsabilidades a las autoridades provinciales, en tanto las autoridades de cada distrito aluden que la Nación no ha dado pautas en tal o cual materia de consulta.
Un ejemplo de esta negativa a hacerse cargo de importantes temas, es la situación de las lenguas vernáculas en el ámbito educativo. Una de esas lenguas es la variedad dialectal del Quechua que se habla en la provincia de Santiago del Estero.

LA SITUACIÓN DE LA LENGUA QUECHUA EN EL NOROESTE

La lengua quechua fue hablada en todo el noroeste argentino hasta principios del siglo XX, prueba de ello, son los numerosos topónimos, los documentos de la Independencia y las características particulares que aún conserva el español hablado en la región.
    En este momento, las zonas quechuahablantes nativas se reducen a la provincia de Santiago del Estero y a la puna jujeña. De esta última región no se tienen mayores datos acerca de la cantidad de hablantes o de cuál es la variedad dialectal que se habla.
En el caso de Santiago del Estero, se calcula en 160.000 el número de hablantes. Se trata de un grupo de argentinos que sufre aún hoy una marginación no sólo cultural, sino también económica y social por ser portadores de una lengua y cultura minoritarias. Viven en una de las regiones más pobres del país, en donde el analfabetismo, la desnutrición y el desempleo se han adueñado de la misma. Quizás por ello es además una de las regiones con mayor índice de emigración.   
Estos 160.000 hablantes bilingües quechua–español, tienen como lengua materna al quechua, un idioma ancestral que se ha conservado gracias a la transmisión que del mismo hacen los padres a sus hijos. Sin embargo, los pequeños cuando ingresan a la escuela deben aprender dos códigos nuevos, por un lado la lengua de la cultura dominante y por otro lado el código escrito de esa lengua. Pensemos entonces en los traumas que la situación provoca y las consecuencias de ellos: deserción y analfabetismo.
Hay además otro grupo de personas que merecen la consideración de las autoridades educativas y son los inmigrantes de origen boliviano y peruano, en el seno de cuyas comunidades se habla el quechua. Un grupo importante de las mismas existe en Tucumán, entre otras provincias, y sin embargo nada se hace para brindar una particular atención a estos niños.

LA EDUCACION INTERCULTURAL BILINGÜE

    Los conceptos asociados a la Educación Intercultural Bilingüe, dentro del marco de la Ley Federal, son introducidos tardíamente a través de diversas leyes y decretos. Entre ellos cabe mencionar a la Resolución CFCyE 63/97 y su Anexo, el Anexo I de la Resolución Nº 66/97,  conocido como Documento A-15 “Acuerdo Marco para la Enseñanza de Lenguas” y especialmente la Resolución 107/99 CFCyC del Consejo Federal de Cultura y Educación, por la que se aprueba las pautas orientadoras para la educación intercultural bilingüe que se detallan en el Anexo I y se crea el cargo de Profesor Intercultural Bilingüe.
    La improvisación con que se trabajó queda al desnudo cuando se revisan algunas actividades preparatorias, entre ellas el I Seminario de Multilingüismo, Política Lingüística y Equidad (diciembre de 1997), que dio origen a un “Documento Fuente sobre Lenguas Aborígenes”,  elaborado por un equipo consultor de la UBA y que, de sus 206 páginas, sólo dedica algunos renglones al quechua, la lengua amerindia con mayor número de hablantes en todo el continente americano. Al año siguiente (noviembre de 1998), durante el Segundo Seminario "Multilingüismo, Planificación Lingüística y Equidad", se pretendió aprobar los CBC de Lengua Adaptados para la Enseñanza de Español como Segunda Lengua sin considerar siquiera las características de cada lengua materna.  Ante el generalizado reclamo de los participantes, el equipo ministerial ofreció agregar un “apéndice” referido a las lenguas aborígenes, propuesta que obviamente fue rechazada.
Con el paso de los años, es claro que la acelerada introducción al discurso educativo de conceptos como interculturalidad, bilingüismo, equidad, diversidad, etc., sólo buscan generar la falsa ilusión de una auténtica transformación educativa para ocultar que en realidad la reforma es funcional a un proyecto cuyo objetivo es mantener intactas las mismas formas de dominación política, económica, social y cultural, pero bajo un nuevo ropaje, más “democrático” y menos “discriminador”.

ALGUNAS EXPERIENCIAS

La regionalización entendida como la simple transferencia por parte de la Nación a las provincias, de un sinnúmero de responsabilidades sin la asignación de los recursos indispensables, permitió que temas tan delicados como el de la normalización lingüística del quechua quedara en manos de burócratas provinciales que ignoraban la temática por completo.  Esto explica porqué en Santiago del Estero existe una ley provincial que establece el uso en las escuelas de un alfabeto obsoleto cuyos orígenes se remontan a  casi un siglo de antigüedad. 
 En la última década ha habido algunos ensayos de enseñanza de lengua Quechua en escuelas de la provincia de Santiago del Estero. Motivados por la letra de la Ley Federal de Educación las experiencias realizadas tenían al entusiasmo como único eje, sin que haya habido un marco científico de apoyo. Pero lo que se debe subrayar es que siempre las actividades se han llevado sin tener un espacio curricular definido, ni contenidos delimitados y sin expectativas de logro claras. Los conceptos de Educación Intercultural Bilingüe estaban ausentes.
En el año 2003, podemos asegurar con total certeza, que sólo una escuela de EGB 1 y 2 enseña quechua en sus aulas, en la localidad de Bandera Bajada, Departamento Figueroa; pero enseña, no alfabetiza a los niños quechuahablantes. Ser alfabetizado en su lengua materna es un derecho del cual no gozan todos los argentinos. Sólo los que hablan la lengua dominante.
Si esto pasa en las zonas quechuahablantes es imposible pensar en la enseñanza de la lengua en aquellas regiones donde la misma se ha extinguido, a pesar de las particulares características que tiene el español regional hablado en el Noroeste Argentino, donde las influencias del substrato quechua son innegables.
Es el caso de la provincia de Tucumán, en donde se inició el dictado de cursos dentro del marco del Proyecto de Escuelas para el siglo XXI pero su repetición no fue sido posible por los enredos burocráticos que debían ser sorteados  Además, se había planificado dictar cursos para aquellos maestros que tienen a su cargo niños provenientes de familias bolivianas con residencia permanente en el departamento Lules. A pesar de la existencia a nivel nacional de un programa de acciones compensatorias destinado a atender la diversidad lingüística y cultural en las escuelas aborígenes, el proyecto jamás pudo llevarse a cabo porque la funcionaria a nivel provincial, además del consabido “aquí no hay indios”, argumentó que ningún maestro de esa zona había detectado quechuahablantes ni situaciones conflictivas. Tal vez la funcionaria nunca comprenda que un docente sin una capacitación adecuada no puede detectar rasgos de una lengua ancestral entre sus niños y que seguramente la tarea del maestro se limita a corregir a sus alumnos, es decir a destruir ese otro código que subyace.

CONCLUSIONES

Permitir que las lenguas vernáculas tengan el espacio que se merecen significa no solamente respetar las culturas minoritarias y la identidad cultural de muchos alumnos sino también evitar la desaparición de lenguas ancestrales. “Las lenguas vernáculas que no logran establecerse como medios de expresión y comunicación escritas están condenadas a desaparecer debido a la imposición de la lengua dominantes en la escuela y demás instituciones cuyo medio de trabajo es la escritura. Además contribuye a este hecho la falta de prestigio de todas aquellas lenguas que no disponen de escritura” (Jung: 282).
En los últimos años, el discurso de la cultura dominante busca convencernos de que existe una única lengua de comunicación y ese único idioma se impone como materia obligatoria en todas las escuelas de todos los distritos del país, sin tener en cuenta que “Hablar varias lenguas no sólo no es un estorbo para el entendimiento entre las personas, sino que propicia un actitud receptiva y comprensiva hacia los demás. Sobre todo nos ayuda a superar las ideas etnocentristas del lenguaje, que consisten en considerar que nuestra forma de hablar es más natural, normal, fácil o lógica que la de los demás” (Moreno Cabrera:244).           
Lograr una verdadera regionalización, permitiría la conservación de pautas culturales amenazadas en estos tiempos de globalización. Y es la democracia la que nos permite crear libertades para recrear una sociedad pluralista respetuosa de las diferencias.


REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

GERZENSTEIN,  Ana  et.al.
1998   “La Educación en Contextos de Diversidad Lingüística – Documento Fuente sobre Lenguas Aborígenes”.  Buenos Aires: Instituto de Lingüística, Facultad de Filosofía y Letras, UBA.

JUNG, Ingrid
1992    “El quechua en la escuela”, en “El quechua en debate”, Centro de Estudios Regionales Andinos “Bartolomé de las Casas”, Cusco, Perú.

MORENO CABRERA, JUAN CARLOS
2000   La dignidad e igualdad de las lenguas. Crítica de la discriminación lingüística.  Madrid: Alianza Editorial.

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