INTRODUCCION

Lentamente asistimos en los últimos años a un creciente interés por el rescate, el mantenimiento y la revalorización de nuestras lenguas vernáculas. Pero estas acciones no han adquirido aún el espacio que merecen en una sociedad con innegables raíces aborígenes, por lo que el trabajo a realizar es enorme y debe estar fundamentado en convicciones firmes.
Las acciones de mantenimiento y de revalorización pueden ser compartidas probablemente por una mayoría, no así las acciones de recuperación de lenguas aborígenes, muchas de las cuales han sido ya extinguidas por el metódico trabajo de imposición de una sola lengua y cultura que ha emprendido la sociedad dominante desde finales del siglo XIX, hasta nuestros días.
En particular, la recuperación de una lengua en una región donde la misma se ha extinguido, es considerada inviable por muchos lingüistas. De allí que, en la última década, algunas iniciativas de enseñanza del quechua en Catamarca, La Rioja, Tucumán y los Valles Calchaquíes hayan recibido fuertes críticas por parte de quienes consideran que es imposible revertir el proceso de sustitución lingüística, una vez alcanzado el estadio de extinción.


LAS LENGUAS AMERINDIAS

Se considera que actualmente, se hablan en toda América alrededor de 600 lenguas aborígenes. El número de lenguas habladas antes de la llegada del español era el doble. Es decir, cientos de lenguas han desaparecido y con ellas la visión del mundo que poseían sus hablantes. Según Dixon, citado por Moreno Cabrera (2000: 215):  “Cada lengua encierra la visión del mundo de sus hablantes: cómo piensan, qué valoran, en qué creen, cómo clasifican el mundo que les rodea, cómo organizan sus vidas. Cuando muere una lengua se pierde una parte de la cultura para siempre”.
Se cree que hoy día alrededor de 300 lenguas corren el riesgo de desaparecer, en el territorio americano. Todos los días recibimos noticias de acciones de grupos ecologistas que trabajan para evitar la desaparición de especies animales o vegetales; lamentablemente las lenguas no cuentan con defensores y como objetos frágiles de la cultura, se extinguen inevitablemente.
En América, la lengua aborigen más hablada es el quechua, con un total de diez millones de hablantes, distribuidos a lo largo de Ecuador, Colombia, Perú, Bolivia, Argentina y en menor medida,  en Brasil y Chile.
En Argentina, se estima que es la segunda lengua más hablada después del español, y el nuestro es el único país de entre los nombrados que tiene el privilegio de que su Acta de Declaración de la Independencia haya sido redactada simultáneamente en quechua y en español.
No se conoce con exactitud el número de hablantes, ya que los censos de población no indagan acerca de la lengua materna de  los habitantes de este país. Todos sabemos del fracaso de la versión 2001 del Censo Nacional de Población que, si bien incluyó una pregunta destinada a conocer la cantidad de habitantes aborígenes, el aspecto cultural fue negado, perdiéndose de este modo una oportunidad histórica de saber la cantidad de argentinos que no hablan la lengua oficial. No se trata de un descuido o una omisión involuntaria, se trata de una más de las acciones sistemáticas que buscan la homogeneización lingüística y cultural en un país que no puede negar su carácter plurilingüe y multicultural.


ACERCA DE LAS COMUNIDADES QUECHUAHABLANTES
     
El quechua es una lengua amerindia que fue hablada hasta principios del siglo XX en todo el Noroeste Argentino. En la actualidad sólo se conserva en pequeñas zonas de la provincia de Jujuy, y en la provincia de Santiago del Estero, en una zona comprendida entre los ríos Salado y Dulce.
Esta última variedad dialectal es conocida como quichua y se calcula que son 160.000 personas que la poseen como lengua materna en Santiago del Estero. Sin embargo y teniendo en cuenta que ésta es una provincia con alto índice de emigración, puede pensarse que la misma cantidad de quichuahablantes está fuera del territorio provincial  (Albarracín:  2001).
Además de la población nativa, hay que tener en cuenta a los inmigrantes de origen boliviano y peruano, que constituyen comunidades quechuahablantes muy numerosas. Las mayores concentraciones de quechuahablantes se dan en la provincia de Tucumán, más precisamente en el Departamento Lules, producto principalmente del ingreso de inmigrantes bolivianos, en el conurbano bonaerense y en la provincia de Mendoza. En estos últimos casos, se trata de variedades dialectales diferentes a la que se habla en Santiago del Estero.

ENTRE EL ABANDONO Y LA RECUPERACIÓN

Según diversas fuentes, el fenómeno de desaparición de lenguas se aceleró durante las últimas décadas del siglo XX y se estima que durante el presente siglo, si no se toman medidas urgentes, desaparecerá más de la mitad de las lenguas que se hablan en la actualidad. Las acciones destinadas a la recuperación de lenguas bajo riesgo de extinción son escasas si se comparan con el número de lenguas en el mundo (entre 6000 y 8000 según estimaciones). Los ejemplos que se ofrecen remiten, o bien a casos de intervención gubernamental  sobre lenguas aborígenes o bien a casos en que la lengua es un símbolo de identificación colectiva asociado a un movimiento político. Prácticamente no hay reportes de experiencias exitosas de recuperación, que hayan sido el resultado de acciones de los propias comunidades interesadas por sus lenguas y no de una acción de gobierno. Cabe preguntarse si esto se debe a que las experiencias no son cualitativamente significativas o simplemente a que no han sido reportadas.
Fishman (1991), uno de los investigadores más importantes en el campo de la sociolingüística, propone una escala que contempla ocho niveles entre la pérdida y la recuperación de una lengua minoritaria. 
El nivel 1 representa la plena recuperación, con presencia de la lengua en todo tipo de actividades en condiciones similares a la lengua dominante en el espacio considerado. En el nivel 2 existen usos institucionales y está presente en los medios de comunicación. En el nivel 3 la lengua se utiliza en las relaciones de trabajo y comerciales. En el nivel 4 la lengua ya es utilizada como medio de enseñanza. En el nivel 5 se da alguna enseñanza formal de la lengua aunque sea en escuelas promovidas por la propia comunidad. En el nivel 6 los jóvenes la aprenden de sus padres y la comunidad la utiliza en actividades colectivas y asociativas.  Sería este nivel el que marca el límite entre la posibilidad real de la recuperación de la lengua y el comienzo de su abandono.  En el nivel 7 los jóvenes la aprenden, pero sólo algunos, o sólo la utilizan parcialmente, por lo que la lengua no se mantiene y entra en peligro de desaparecer.  En el nivel 8, el nivel de máximo abandono de la lengua, sólo los ancianos la siguen utilizando y los jóvenes la abandonan o la dejan de adquirir.  La lengua entra en proceso de extinción.
Aunque esta sucesión de etapas que propone Fishman, ha sido obtenida a partir de la observación de distintas minorías de los EEUU, en particular, grupos de inmigrantes,  resulta muy instructivo observar los resultados cuando la aplicamos al caso de lenguas aborígenes en nuestra región. Por ejemplo, advertiríamos que el quichua santiagueño está transicionando del nivel 6 al nivel 7 con el riesgo que ello implica.  De acuedo con los datos recogidos por el lingüista Ricardo Nardi (1962), sabemos que el dialecto quechua de Catamarca y La Rioja estaba en el nivel 8 a comienzos del siglo XX. Hoy, a comienzos del siglo XXI, es el dialecto quechua de la quebrada y puna jujeñas el que se encuentra en el nivel de máximo abandono.  Como puede observarse, aunque los estudios de Fishman están basados en realidades sociolingüísticas de minorías en territorio estadounidense, su escala tiene cierto grado de generalidad y aporta información relevante.
Nótese que los ocho niveles no sólo sirven para clasificar las situaciones observadas, sino que también podrían considerarse como etapas en un proceso de recuperación. Lamentablemente, no se han realizado estudios similares sobre lenguas amerindias en esta región, que podrían arrojar datos más precisos para la redefinición de dichas etapas.

POLÍTICA DE RECUPERACIÓN LINGÜÍSTICA

Una lengua en situación de contacto con otra, política o socialmente más fuerte, se debilita y tiende a desaparecer. Sin embargo, experiencias en diversas partes del mundo, han demostrado que no sólo es posible revertir este proceso sino incluso iniciar una expansión si la comunidad que habla la lengua, inicia con firmeza y decisión una política de recuperación lingüística.
Pero, ¿qué ocurre en una región, como los Valles Calchaquíes, donde por ejemplo la lengua quechua se ha extinguido hace casi un siglo?.  ¿Hasta dónde es posible iniciar un proceso de recuperación del quechua?. Son muchos los lingüistas que sostienen la inutilidad del esfuerzo y en verdad son muchas las dificultades comenzando por la descripción de la variedad dialectal a considerar.
A las dificultades técnicas se suman otros aspectos extralingüísticos. Por ejemplo la sospecha de que ciertas acciones de recuperación de la identidad étnica, sólo constituyan una plataforma para reclamos sociales y económicos, en particular, el acceso a la propiedad de la tierra, conforme a las posibilidades brindadas a las comunidades indígenas por la legislación vigente, o a la ayuda de organismos financieros.  En tales casos, se argumenta, un proyecto de enseñanza de la lengua no tendría como objetivo contribuir a una política de recuperación lingüística sino a fines reivindicativos de otra índole.
Ahora bien, la enseñanza de las lenguas aborígenes en regiones donde las mismas se han extinguido, ¿sólo se justifica en el marco de una política de recuperación de aquellas?.  En los apartados siguientes, tomando como ejemplo el caso del quechua, trataremos de demostrar que esta no es la única razón que avala las acciones en favor de las lenguas aborígenes, y analizaremos desde otros puntos de vista la factibilidad y justificación de los proyectos de enseñanza del quechua en todas las áreas donde ejerce su influencia, ya como lengua viva o como sustrato.


LENGUAS EN CONTACTO Y ESPAÑOL REGIONAL

En los últimos años hemos podido comprobar la preocupación de los docentes de la provincia de Buenos Aires por conocer e indagar acerca del particular uso del español que hacen los niños y adolescentes que provienen de familias quechuahablantes. En forma periódica publican trabajos de investigación, que evidencian una actitud de comprensión hacia quienes no tienen al español como lengua materna o cuyas familias pertenecen a grupos quechuahablantes.
Lamentablemente no podemos decir lo mismo de la mayoría de los docentes del NOA, a pesar de que en toda la región es innegable la influencia fonológico–gramatical y léxico-semántica que ejerce el quechua sobre el español regional del Noroeste de Argentina, producto del contacto de los dos idiomas.  Sin embargo, generalmente se actúa como si todos los educandos manejaran un español “estándar”, sin tener en cuenta las diferencias regionales y sin analizar el porqué de esas particularidades.
No se trata de actitudes aisladas, propia de un docente, sino del producto de la formación recibida en los institutos de formación docente terciarios y universitarios. El docente es, en general, un agente homogeneizador y difusor de la cultura occidental. Si bien pueden darse casos aislados de maestros o profesores que se interesan por la lengua y cultura regional de sus alumnos debemos decir que, en general, la formación recibida lleva a muchos de ellos a considerar que quienes son portadores de rasgos de una cultura distinta a la oficial son ‘torpes’ o ‘rústicos’. Se recurre entonces a la ‘corrección’ como método, sin tener en cuenta que al corregir se está destruyendo un código ancestral, que lucha por subsistir en la recreación de un español regional y en ciertas pautas culturales (Albarracín: 2002).  Este es, entonces, un primer argumento a favor de un mejor conocimiento de nuestras lenguas vernáculas a través de su enseñanza formal.
No podemos discutir esta situación sin aclarar que en las carreras de formación humanística y docente de las universidades del NOA no está contemplada la enseñanza de las lenguas aborígenes.  El lugar que hoy ocupa el latín o el griego difícilmente pueda ser ocupado por el quechua. Además, la carga horaria de las lenguas europeas no pueden ceder ni un minuto a una lengua americana. 

LOS PREJUICIOS LINGÜÏSTICOS

Desde la Asociación de Investigadores en Lengua Quechua, con sede en la provincia de Tucumán, hemos venido insistiendo en que hay otras razones que justifican y avalan proyectos de enseñanza de esta lengua aborigen.  Esas otras razones surgen a partir del análisis de la situación de las lenguas minoritarias en la República Argentina y de los prejuicios lingüísticos que conducen a considerar al bilingüismo de elite, (por ejemplo: inglés – español,  francés – español o portugués – español), como la única alternativa para un proyecto de enseñanza intercultural o para cumplimentar los requisitos de lengua extranjera en la EGB y Polimodal.
Por otro lado, es necesario destacar que la incorporación de la lengua quechua al aula, no sólo debe verse como una propuesta pedagógica para las comunidades quechuahablantes sino como criterio de organización curricular de instituciones educativas de zonas y provincias vecinas. Así como existe un espacio curricular destinado al aprendizaje de lenguas dominantes, una muestra más del ejercicio del poder al otorgar a ciertos sectores mayor valoración, es necesario el aprendizaje de las lenguas autóctonas en un reconocimiento a la realidad multicultural de Argentina y en rescate de las raíces más profundas de nuestra identidad.
Nuestros niños y adolescentes aprenden idiomas extranjeros pero muy difícilmente tendrán contacto con un anglófono o un francófono, entonces ¿por qué no enseñar la lengua materna de miles de nuestros hermanos, a los que diariamente cruzamos en las calles?.
Para quienes piensen que esta propuesta sólo puede provenir de especialistas en lenguas aborígenes, permítasenos reproducir la opinión de la Dra.Helman de Urtubey  (2002):
“¿Por qué entonces reducir las posibilidades de intercambio a una sola lengua extranjera? ¿No sería acaso más enriquecedor y contribuiría a la formación de profesionales mejor preparados, enseñar más de una lengua aborigen y extranjera?.  En mi opinión, todo universitario argentino, tanto en los estudios de grado como en el posgrado, debería aprender obligatoriamente lenguas aborígenes y/o extranjeras, de acuerdo a las necesidades de la carrera elegida.”.
 Quien así se expresa es profesora titular de Lengua Francesa y directora académica de la Maestría en Didáctica de las Lenguas en la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad Nacional de Tucumán.
En trabajos previos (Albarracín et al.: 1999) hemos señalado la importancia de  planificar acciones de mantenimiento para la conservación de la lengua Quechua  en las áreas donde la misma constituye el habla materna de muchos de sus habitantes como en Santiago del Estero y Jujuy, y acciones de recuperación  en las áreas de sustrato quechua, situación que aparte de Tucumán se presenta en Catamarca, La Rioja, Salta e inclusive parte de Cuyo (norte de San Juan y San Luis por lo menos). Para ello es necesario acordar aspectos tales como: normalización lingüística, unificación de la escritura, definición de metodologías  y ejecutar acciones como: elaboración de materiales didácticos, formación de docentes y de formadores de docentes, y planificar y realizar una investigación de base lingüística, antropológica y educativa.
En esta dirección, la Asociación de Investigadores en Lengua Quechua, viene realizando una tarea de preservación y promoción de la lengua a través de diversas actividades; entre otras se puede mencionar la publicación de estudios lingüísticos descriptivos, gramáticas y diccionarios de la lengua (Alderetes 2001), (Albarracín–Tebes-Alderetes 2002); la realización de investigaciones en aspectos sociolingüísticos, la implementación y mantenimiento del sitio Web de la Asociación; el asesoramiento académico que se brinda, por medio del correo electrónico, a investigadores de todo el mundo. Particular importancia tiene el dictado de los Cursos de Lingüística Quechua, en dos niveles, en la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad Nacional de Tucumán, a los que asisten alumnos no sólo de la provincia sino también de provincias vecinas.  Para el año 2003 se tiene previsto reiniciar el dictado de cursos de lengua quechua en escuelas secundarias dependientes del Ministerio de Educación de la Provincia de Tucumán.

CONCLUSIONES

“No se puede resucitar lo que ya se murió” suelen argumentar con tono burlón quienes se oponen a los proyectos de enseñanza del quechua como parte de una política de recuperación de la lengua en las regiones donde ya se ha extinguido. Indudablemente, es una meta ambiciosa  que supone llevar a cabo acciones complejas. Sin embargo, el quechua es lengua viva en varias regiones del territorio nacional y este solo hecho justifica su enseñanza desde otro punto de vista: la creación de un espacio curricular destinado al aprendizaje de las lenguas aborígenes como prueba fehaciente del reconocimiento de la multiculturalidad y el plurilingüismo de nuestro país.
Estamos asistiendo en los últimos años a un discurso que insistentemente, apunta a la necesidad de aprender una única lengua, considerada como universal, criterio hegemónico que atenta contra la diversificación y hasta promueve el genocidio cultural. Este y no otro es el fin de la llamada globalización.  No podemos ser cómplices de tales ideas.


REFERENCIAS:

ALBARRACÍN, Lelia I. et al.
(1999) “Aportes para la enseñanza de la lengua quechua en el NOA”,  en  Actas de las III Jornadas de Etnolingüística. Rosario, prov. de Santa Fe: Universidad Nacional de Rosario.

ALBARRACÍN, Lelia I.
 (2001) “Oportunidades para niños de zonas bilingües” en  Actas del II Congreso Internacional de Educación. Santa Fe de la Veracruz: Universidad Católica de Santa Fe.
 (2002) “Lenguas Minoritarias y Patrimonio Cultural” en  Actas del I Congreso Internacional Patrimonio Cultural.  Córdoba: Facultad de Lenguas, Universidad Nacional de Córdoba.

ALBARRACÍN Lelia, TEBES Mario, ALDERETES Jorge  (Compiladores)
(2002)  Introducción al Quichua Santiagueño por Ricardo Nardi.  Buenos Aires: Dunken.

ALDERETES, Jorge R.  (2001) El Quichua de Santiago del Estero. Tucumán: Facultad de Filosofía y Letras, Universidad Nacional de Tucumán.

FISHMAN, Joshua
(1991)    Reversing Language Shift.   Clevedon, UK: Multilingual Matters.

MORENO CABRERA, Juan Carlos
(2000)  La dignidad e igualdad de las lenguas. Crítica de la discriminación lingüística.  Madrid: Alianza Editorial.

NARDI  Ricardo
(1962)   “El Quichua de Catamarca y La Rioja”. En Cuadernos del Instituto Nacional de Investigaciones Folklóricas Nº3, pp.189-285. Buenos Aires: Ministerio de Educación y Justicia.

URTUBEY Silvia Helman de
(2002) Globalización: ¿Empobrecimiento lingüístico o plurilingüismo enriquecedor?. En La Revista Nº 4, pp.2-5. Tucumán: Departamento de Extensión de la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad Nacional de Tucumán.

 
 

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