INTRODUCCIÓN

    Se estima que actualmente se hablan alrededor de 600 lenguas aborígenes en toda América. Antes de la llegada de los españoles el número de lenguas amerindias era el doble. Es decir, cientos de lenguas han desaparecido y con ellas la cosmovisión de los pueblos que las hablaban. Se calcula además, que en los próximos años alrededor de 300 lenguas van a desaparecer en todo el continente americano.
    Tal vez, si en lugar de lenguas dijéramos especies vegetales o animales despertaríamos la preocupación de los grupos ecológicos y las campañas de prevención se sucederían. Pero hablamos de lenguas minoritarias, de comunidades olvidadas, de grupos excluídos y tal vez por eso no merecen la atención de los organismos gubernamentales, de instituciones educativas, ni de los grupos intelectuales.
    En este trabajo, trataremos de mostrar cómo la educación puede, en algunos casos, contribuir a la aceleración de la extinción de la lengua de grupos minoritarios y analizaremos en particular la situación de la lengua quechua, centrando el análisis en la región Noroeste de Argentina.

ANÁLISIS GENERAL 

    En el siglo XXI, la idea de que habitamos un país monolingüe y unicultural es dominante, como resultado de un proyecto nacional en el que la diversidad es vista como un problema.
    De tal manera, los argentinos son alfabetizados en un español estándar sin importar cuál es la lengua materna o las variedades regionales que se hablan y mediante la imposición de los valores de la cultura occidental, se pretende uniformar las diferencias.
    En este proyecto de país, las lenguas aborígenes, muchas de ellas en riesgo de desaparecer, no tienen cabida. Una de ellas es el quechua, la segunda lengua más hablada, después del español. Se calcula que existen alrededor de 300.000 quechuahablantes en todo el país. Esta cifra se ha visto engrosada en los últimos años por inmigrantes de países vecinos.La mayor concentración de hablantes nativos de Argentina, se da en la Provincia de Santiago del Estero, con alrededor de 160.000 quechuahablantes. Se trata de una comunidad de origen criollo en su gran mayoría.
    Las cifras que se citan son estimativas ya que en Argentina, los censos de población no indagan acerca de la lengua materna que hablan sus habitantes. A pesar de las numerosas objeciones, el Censo Nacional de Población de 2001, interrogó únicamente sobre la pertenencia a alguna etnia pero no sobre la lengua materna, es decir el aspecto cultural no fue tenido en cuenta. El posterior desarrollo del Censo dio la razón a las organizaciones, aborígenes y no aborígenes, que oportunamente lo denunciaron como un nuevo caso de discriminación.
El hecho de no conocer la cantidad de hablantes de las lenguas aborígenes, situación que se repite en otros países de América Latina, es considerado por algunos autores como un “etnocidio estadístico” (L.M. Valdés 1988 : 39).            

EL QUECHUA DE SANTIAGO DEL ESTERO

    Como miembro de la Asociación Tucumana de Investigadores en Lengua Quechua, en este trabajo analizaré la situación de esta lengua en particular, pero seguramente algunas situaciones que se describan son compartidas por otras lenguas aborígenes habladas en el país.
    La variedad dialectal del quechua de Santiago del Estero, es usada sólo a nivel familiar. La transmisión es oral, es decir de padres a hijos en el hogar. Sin embargo, esa transmisión es cada vez menor, ya que se trata de una lengua discriminada y por lo tanto los mayores consideran que no es beneficioso aprender una lengua que no goza de prestigio y por la cual sus hijos serán objeto de exclusión.
Existen, evidentemente factores “extralingüísticos” que permiten la situación de desigualdad que se ha generado entre las diferentes lenguas, de hecho los quechuahablantes de Santiago del Estero, habitan una de las zonas más pobres del país, por lo tanto la discriminación que sufren no sólo es cultural sino también económica y social. Para muchos hablantes, la mejora de su status socio-económico implica el abandono de su lengua materna.
    En la actualidad, se considera que la totalidad de los hablantes son bilingües, es decir manejan a nivel familiar el quechua y a nivel social un español regional. El hecho de que no exista una generación de hablantes monolingües es un factor que facilitará, en un futuro no muy lejano, la extinción de la lengua. A quienes creen que el quechua no desaparecerá porque los quichuistas seguirán existiendo, se les puede responder con las palabras de Jesús Tusón: (1997: 119)  “...Para lograr que una lengua desaparezca no es necesario asesinar a sus hablantes (...) Basta con la persuasión, con la extensión de los prejuicios y con la promoción de la desigualdad: basta con hacer creer que, hay lenguas más y menos cultas, más y menos internacionales, más y menos progresistas".

LENGUA MINORITARIA E INSTITUCIÓN ESCOLAR

    Cuando los niños quechuahablantes ingresan a la escuela, deben adquirir dos códigos nuevos: el español estándar, por un lado y la escritura de esa lengua.
    Según Taipe Campos (1988) este primer contacto provoca en el niño un triple trauma:
- Un trauma psicológico por cuanto al no tener en cuenta la lengua materna del educando se evidencia un desprecio por la misma y por los hábitos, patrones y valores locales, lo que genera en el niño sentimientos de temor e inseguridad y comienza a interiorizar estereotipos de inferioridad.
- Un trauma lingüístico porque en la escuela se da el primer choque entre el quechua y el español. No se tiene en cuenta que el niño en edad escolar ya ha estructurado su lengua materna, por lo tanto habla, piensa, incorpora conceptos, construye juicios y razonamientos en quechua.
- Un trauma cultural porque la escuela crea un clima general de rechazo hacia la cultura de los educandos, lo que provoca la autonegación por parte de los niños y el deseo de abandonar su cultura para evitar la estigmatización social.
    Aunque no existe una prohibición formal de la lengua, la misma se da de hecho en el ámbito escolar. Es de imaginar, entonces las consecuencias: deserción escolar, repetición, analfabetismo.  
Ninguna de las acciones que se han ejecutado hasta el momento tenían por objetivo el fortalecimiento de lo ya existente ni asegurar la continuidad lingüística intergeneracional, ni mucho menos intentar revertir el proceso de sustitución lingüística.
Los alumnos son tomados como ‘tabula rasa’, recipientes vacíos a los que hay que llenar de contenidos nuevos, sin tener en cuenta los saberes previos, producto de una formación cultural familiar. La lengua, las creencias, los relatos transmitidos de generación en generación no son tenidos en cuenta en el aula, antes se prefiere el uso de textos y contenidos ajenos a la realidad cultural de los niños quichuahablantes. Es así como los alumnos abren libros que los ignoran y que seguramente reflejan los hábitos y experiencias de niños urbanos. (Albarracín 2001:119)
La promoción del quechua en la zona bilingüe debería comenzar a partir de la escuela primaria, pero en la práctica, el maestro no promueve esta lengua: antes, de hecho, contribuye sin saberlo a su pérdida irreparable, aún en aquellos casos en que, con la mejor buena intención, se busca su revalorización. Al mismo tiempo, el conocimiento del idioma oficial se adquiere sacrificando la lengua materna, ya que en el sistema educativo se ha internalizado la idea de que el bilingüismo debe ser combatido. Así, aún cuando la prohibición de usar el quechua en el ámbito educativo santiagueño ya no está en vigencia, el maestro no está preparado para aceptar el pluralismo lingüístico-cultural y procurará lograr la homogeneidad cultural cercenando el proceso de aprendizaje de la lengua materna. (Albarracín et al. 1999)
    “El hablante de una lengua minoritaria tiene igual derecho que el de una lengua mayoritaria a educarse en su propia lengua, y no sólo en la escuela, sino también en instancias de educación superior. Sólo cuando una persona pueda acceder a todos los niveles de educación en su propia lengua, se habrá respetado este derecho que tenemos todos los seres humanos (hablemos una lengua mayoritaria o minoritaria). (Moreno Cabrera 2000: 223).
   
LA EDUCACION INTERCULTURAL

Los ministerios de educación provinciales, como en el caso de Santiago del Estero, no tienen en cuenta la función de la lengua materna para el desarrollo cognoscitivo y afectivo de los niños quechuahablantes y el castellano se convierte en la única lengua de instrucción. Los programas escolares desarrollados por la educación oficial monolingüe y unicultural nada dicen sobre cómo administrar la diversidad lingüística y cultural. Sólo se subraya el aspecto folklórico y pintoresco que supone para la sociedad la existencia de quechuahablantes.
Además de respetar el derecho que tienen los niños a ser alfabetizados en su lengua materna, es innegable la importancia que tendría la escuela, en la conservación de la lengua. Sin embargo, los funcionarios del área educativa parecen desconocer el concepto de educación intercultural bilingüe. A pesar de que la educación intercultural constituye un aspecto fundamental en la elaboración de los programas educativos, para valorizar las lenguas y las culturas autóctonas asociándolas a las perspectivas de la cultura occidental, en Santiago del Estero, hay una única escuela donde se enseña el quechua como materia especial.  No existe ninguna experiencia de alfabetización en lengua materna ni tampoco ningún proyecto para el futuro.
Además, en el caso de Santiago del Estero, en el aula conviven niños bilingües y monolingües en español, de manera que los programas educativos deben atender una doble necesidad: el respeto a la mayoría monolingüe hispanoparlante y el respeto a la minoría bilingüe. Cuando hablamos de educación intercultural, nos referimos a acciones destinadas no sólo a los discriminados sino también a quienes discriminan, puesto que la educación debe ser para todos.
 Urge un programa de formación de maestros, basado en una orientación intercultural, cuyo objetivo sea formar maestros capaces de actuar en contextos pluriétnicos y pluriculturales, teniendo como finalidad orientar la acción educativa, en función de la valorización de la lengua y la cultura quechua. El programa deberia tener como objetivo además, desarrollar en los educandos la capacidad de afirmar sus identidades y participar en el mundo contemporáneo.
Mientras el castellano ocupa un lugar preponderante en la institución escolar y es una lengua escrita, el quechua es considerada como una lengua de estatus inferior y su transmisión es, como ya se dijo,  por vía puramente oral. De allí que la supervivencia del idioma quechua depende hoy casi exclusivamente de la transferencia que hacen los padres en el hogar a través de la educación infantil. (Albarracín 2002). El accionar discriminador de muchos docentes y el incremento de la migración por razones económicas está provocando la interrupción de la transmisión intergeneracional.
Dice Moreno Cabrera (2000: 221): “Es absolutamente fundamental que las instituciones responsables planifiquen una política lingüística que tenga como objeto acabar con el menosprecio hacia sus lenguas de muchas comunidades. En este sentido es imprescindible que la educación se realice en la lengua propia de cada comunidad lingüística. Es en la educación donde hay que actuar porque es en el momento de la transmisión de la lengua donde se produce la situación de amenaza”.
    Por eso, una de las acciones más importantes sería lograr que la lengua ingrese al ámbito escolar. Sin embargo, hay decisiones que sólo pueden ser tomadas desde el poder, y ya está claro que a quienes detentan el poder no les interesa el destino de una lengua minoritaria. Frente a esta indiferencia gubernamental, quizás lo importante sea difundir esta problemática para que sea conocida por todos, que la sociedad civil comprenda la necesidad de evitar un lingüicidio  y tome conciencia de la urgencia de acciones a favor de las lenguas y culturas minoritarias.
Los prejuicios lingüísticos son el principal obstáculo a la aplicación y al desarrollo de un programa de educación bilingüe e intercultural. La sensibilización e identificación de los maestros con el proyecto, son fundamentales. Si nos limitamos en dar a los maestros una formación estrictamente técnica–pedagógica y no realizamos un trabajo de concientización y sensibilización, estarán muy limitados para adquirir una nueva percepción, tanto de las posibilidades reales de aprendizaje y de desarrollo intelectual de sus alumnos, como de los recursos potenciales de las culturas indígenas, en el marco de la revalorización de sus lenguas y de sus culturas.
    Por otro lado, es necesario destacar que la incorporación de la lengua quechua al aula, no sólo debe verse como una propuesta pedagógica para las comunidades quechuahablantes sino como criterio de organización curricular de instituciones educativas de zonas y provincias vecinas. Así como existe un espacio curricular destinado al aprendizaje de lenguas dominantes, una muestra más del ejercicio del poder al otorgar a ciertos sectores mayor valoración, es necesario el aprendizaje de las lenguas autóctonas en un reconocimiento a la realidad multicultural de Argentina y en rescate de las raíces más profundas de nuestra identidad.

CONCLUSIONES 

    En los últimos años, y como consecuencia de la globalización, se intenta convencernos de la importancia que tiene el aprendizaje de una lengua a la que se considera como universal. Esta idea no se diferencia demasiado de aquella otra que buscaba la creación de una lengua artificial, el esperanto, como medio de comunicación, sin tener en cuenta que “Cada lengua encierra la visión del mundo de sus hablantes: cómo piensan, qué valoran, en qué creen, cómo clasifican el mundo que les rodea.” (Según Dixon citado por Moreno Cabrera 2000: 215). Pero quizás lo más grave de creer en la posibilidad de que una única lengua funcione como medio de comunicación universal, es no saber valorar la riqueza que supone la diversidad lingüística y cultural.
    La realidad multilingüe y pluricultural de Argentina nos compromete a trabajar para el rescate y revalorización de las lenguas minoritarias, y la institución escolar es un ámbito privilegiado para la conservación y promoción. de las lenguas y culturas autóctonas. Se trata en consecuencia de trabajar para la formación de ciudadanos libres que construyan su futuro sobre la fortaleza de sus raíces y con un espíritu abierto a la pluralidad del mundo.

REFERENCIAS:

ALBARRACÍN, Lelia I. et al.
(1999) “Aportes para la enseñanza de la lengua quechua en el NOA” en  Actas de las III Jornadas de Etnolingüística, Universidad Nacional de Rosario, Prov.de Santa Fe, mayo de 1999.

ALBARRACÍN, Lelia I.
 (2001) “Oportunidades para niños de zonas bilingües” en  Actas, II Congreso Internacional de Educación, Universidad Católica de Santa Fe, Santa Fe de la Veracruz, septiembre de 2001.
 (2002) “Lenguas Minoritarias y Patrimonio Cultural” en  Actas del I Congreso Internacional Patrimonio Cultural, Facultad de Lenguas, Universidad Nacional de Córdoba, Córdoba, mayo de 2002.

MORENO CABRERA, JUAN CARLOS
(2000)  La dignidad e igualdad de las lenguas. Crítica de la discriminación lingüística.  Madrid: Alianza Editorial.

TAIPE CAMPOS, Néstor Godofredo
(1988)  “La educación en castellano a poblaciones quechuas en los Andes peruanos” en Revista Iberoamericana de Educación Nº 16.  (Enero - Abril 1988). España:  Organización de los Estados Iberoamericanos para la Ciencia y la Cultura.
(1998) “Educación Intercultural: Propuesta para sociedades quechuahablantes” en  Serie Diálogo intercultural Nº 1.  Huancayo, Perú:  Sociedad Científica de Folklore y Etnología.

TUSON, Jesús
(1997) “Los prejuicios lingüísticos”. Barcelona, España: Octaedro Universidad.

VALDÉS, Luz María
(1998)  “El Perfil demográfico de los indios Mexicanos”, México, Siglo Veintiuno Editores.

  

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