INTRODUCCIÓN

En los últimos años es muy poco lo que se ha avanzado, en algunas jurisdicciones del país, en lo que a educación intercultural bilingüe se refiere, como es el caso de la provincia de Santiago del Estero. Pareciera que aún no hemos logrado asumir nuestra identidad de país multilingüe y pluricultural. Así, se sigue ignorando la problemática de aquellos argentinos que por no hablar el idioma oficial son víctimas, aún hoy en el siglo XXI, de discriminaciones. No se trata de actitudes casuales o asistemáticas sino de acciones perfectamente sistematizadas y donde el agente más notable es la institución escolar. Es la escuela la que desconoce la diversidad cultural de los educandos y es el medio por el cual se busca la homogeneización de toda la sociedad.
En este trabajo nos ocuparemos de analizar la realidad de la comunidad quechuahablante de Santiago del Estero, en relación con la educación que le es impartida.

ESTADO ACTUAL

En catorce departamentos de la provincia de Santiago del Estero es hablada aún hoy la lengua quechua, a la que localmente se designa como “la quichua”. Se calcula la cantidad de hablantes, dentro del territorio provincial,  en 150.000 personas. La mayoría son hablantes bilingües, es decir, pueden expresarse en quechua y en español,  y ambas lenguas adquieren rasgos dialectales muy particulares como consecuencia de los hechos de transferencia gramatical generados por situaciones de contacto lingüístico.
La gran mayoría de los hablantes no son conscientes de que la lengua vernácula corre el riesgo de extinguirse, tal como sucederá, si no se toman medidas, con otras tres mil lenguas durante el presente siglo. Pero no sólo los hablantes no son conscientes de esta grave situación, sino también los responsables de las políticas educativas que se llevan a cabo, quienes no parecen tener en cuenta que la supervivencia de la diversidad lingüística y cultural está en peligro.
La transmisión de la lengua es en forma oral y de padres a hijos. En este proceso de conservación de la lengua y cultura quechua, la mujer cumple un papel fundamental, ya que el varón generalmente sale en busca del sustento familiar.
Resaltamos el hecho de que el hogar es el lugar de conservación de la lengua, para contrastar con la actitud negativa que ha tenido la escuela en este papel: en vez de rescatar una lengua y cultura ancestral ha preferido más bien su prohibición durante décadas y aunque hoy esas medidas restrictivas ya no están vigentes, la prohibición en los hechos continúa. Los niños que hablan quechua en su ámbito familiar, deben abandonar la lengua al ingresar a la escuela, para así lograr la uniformidad exigida por el sistema educativo, aprendiendo a leer y escribir en el idioma oficial y adquirir los valores de la cultura dominante.
Los niños quechuahablantes que ingresan a la escuela son portadores de una riqueza cultural milenaria que no es tenida en cuenta en el aula. Por el contrario, están obligados a aprender un código nuevo, el del español estandarizado y a abrir textos que no reflejan la realidad socio-económica y cultural en la que ellos están inmersos. Por otro lado son objeto de permanentes correcciones por parte del maestro que no sabe o no entiende que el modo de habla de los niños no es ‘rústico’ ni ‘torpe’ y que la corrección no hace más que destruir ese otro código, el de la lengua materna.
Aunque a nivel oficial el discurso sea otro, podemos afirmar rotundamente que actualmente hay un único maestro de la provincia de Santiago del Estero, que enseña quechua a sus alumnos de la escuela primaria. Enseña, es decir, no alfabetiza: la lengua es objeto de estudio y no vehículo de instrucción. Se observa la ausencia de la lengua en todos los niveles de enseñanza: en el nivel inicial y de enseñanza general básica, en el nivel terciario para la formación de maestros y en el nivel universitario, no existen acciones de investigación de la lengua.
Es lógico que las actitudes que muchas veces asumen los docentes son el  producto de la formación que han recibido y será en muchos casos el último responsable de las situaciones de deserción, repetición, fracaso escolar y analfabetismo que no dejan de sucederse.
Existe entonces la necesidad de un cambio en la política lingüística y educativa que nos lleve al compromiso con los desafíos que una sociedad multilingüe plantea: por la defensa de las lenguas minoritarias, en peligro de extinción, en reconocimiento a los derechos de los hablantes de una lengua minoritaria y en atención a la riqueza que la diversidad cultural representa.
En este sentido, dice Moreno Cabrera (2000: 221): “Es en la educación donde hay que actuar porque es en el momento de la transmisión de la lengua donde se produce la situación de amenaza. Si la lengua que hay que proteger de la amenaza de muerte no se utiliza como medio primordial para la educación, no se podrán cambiar las actitudes que consideran ciertas lenguas de minorías como menos adecuadas para la vida actual ”.
El desafío es entonces trabajar para que una lengua minoritaria de transmisión oral, tenga su lugar en las escuelas y adecuarla a las finalidades para las que cualquier lengua moderna es apta.

LAS ACCIONES LLEVADAS A CABO EN EL SIGLO XX

En la década del ’80, en la provincia de Santiago del Estero y como consecuencia de la creación de la Cátedra de Lingüística Regional Quichua–Castellano, dependiente de la Facultad de Humanidades de la Universidad Nacional de Santiago del Estero (UNSE), se llevaron a cabo, con el entusiasmo como único recurso, una serie de acciones tendientes a promover la lengua quechua, que nunca pudieron apartarse de la visión folklórica que la sociedad santiagueña tiene de la lengua y donde sus hablantes son vistos como personajes pintorescos regionales. Es decir, el hecho de que cada lengua encierra la cosmovisión de sus hablantes - sus valores, sus creencias, cómo piensan, cómo clasifican el mundo que les rodea, cómo organizan sus vidas - estaba totalmente ausente en la concepción de las actividades que se realizaban.
   El intento por revalorizar la variedad dialectal de la lengua quechua hablada en Santiago del Estero nunca logró superar la etapa de la difusión, y se desarrolló con una serie de improvisaciones que a continuación sintetizaremos.
No existían estudios descriptivos sistemáticos de la lengua, realizados con rigor científico. En la década del ‘80 las gramáticas más modernas databan de los años ’50 y habían sido escritas en función de la descripción de las lenguas europeas. Entre los diccionarios y gramáticas escritos por sacerdotes en el siglo XIX y las gramáticas publicadas en Santiago del Estero a mediados del siglo XX, no había grandes diferencias. Sin que se hubiesen formulado estudios comparativos interdialectales, se afirmaba con total seguridad la “abismal” diferencia entre la variedad santiagueña y la cuzqueño-boliviana, del mismo modo que se pregonaba la “similitud” con el ecuatoriano por mera comparación de las grafías arcaicas en uso en ambas regiones.
Los maestros que trabajaban con alumnos en algunas escuelas rurales y en experiencias aisladas, asumían una actitud voluntarista y entusiasta en condiciones inadecuadas de entrenamiento. En la mayoría de los casos, no se rescataba la producción literaria propia de los quechuahablantes, prefiriéndose su reemplazo por la traducción de obras del español al quechua, como canciones infantiles de origen europeo o rezos católicos. La traducción del Himno Nacional Argentino a una malograda versión en la quichua, es una muestra del innecesario empobrecimiento cultural de una sociedad: sin entender que el idioma es la expresión particular del mundo que tiene una comunidad. “No vale para nada decir que tal lengua dominada es tan válida como tal lengua dominante si luego la mayor parte de la educación se produce en esta última” (Moreno Cabrera 2000: 221).
La lengua no fue vista como vehículo de instrucción sino como objeto de estudio: un elemento folklórico que daba un tinte pintoresco al trabajo de una escuela rural. El rigor científico y la adecuación pedagógica científica eran los grandes ausentes
En el nivel universitario existía y agoniza hoy, una cátedra de Lingüística Regional Quichua-Castellano dependiente de la Facultad de Humanidades. En dos décadas no ha habido voluntad ni imaginación para modernizar la cátedra o establecer vínculos con universidades nacionales o extranjeras. El chauvinismo extremo que aqueja a algunos grupos intelectuales de Santiago del Estero se puso en evidencia, una vez más, en ocasión del VI Congreso Internacional de Quichua, organizado por la UNSE y realizado en octubre del año 2000, donde investigadores de otras provincias y de otros países fueron recibidos con un clima hostil. No debe sorprender entonces que aún hoy sigan considerando exclusivamente a la quichua de Santiago del Estero, como “el quechua argentino”, ignorando la existencia en el territorio nacional de otras variedades dialectales.
En alguna aislada experiencia en un instituto terciario de formación docente, la enseñanza de la lengua consistía en el análisis de aspectos gramaticales elementales de la lengua quechua, sin criterios teóricos-metodológicos acerca del contexto histórico, social, económico y cultural en el que podría desenvolverse la realidad de un maestro en zona quichuista.
El sistema de escritura usado, y que aún se insiste en emplear, es arcaico y producto de una visión hispanista de la lengua.
Hubo entonces sólo la voluntad de introducir el quechua en la escuela, sin una organización curricular seria, sin una planificación y sin una evaluación de los resultados.

PROPUESTAS

1. Por negligencia o por prejuicios de los funcionarios, es muy poco lo que puede esperarse de los organismos gubernamentales y las crecientes dificultades económicas son la conveniente excusa para desentenderse de la problemática de las lenguas autóctonas. La constitución como una ONG de la Asociación de Investigadores en Lengua Quechua (ADILQ), con sede en la provincia de Tucumán, nos ha permitido desarrollar una actividad sostenida que, aunque no pueda compensar la deserción del Estado, al menos asegura continuidad a un conjunto mínimo de acciones compatibles con una planificación lingüística.  Una de las primeras acciones que la Asociación ha impulsado, es una de las expresadas en la Declaración Universal de Derechos Lingüísticos: “la lengua y cultura de cada comunidad lingüística deben ser objeto de estudio y de investigación a nivel universitario”, no porque se trate de un derecho solamente sino porque como expresa Moreno Cabrera (2000:230): “los lingüistas ante la diversidad de lenguas, debemos demostrar que nos importa el estudio de todas las lenguas, pues todas las lenguas son de la misma especie, pero debemos demostrarlo de modo más inmediato respecto de las lenguas que van con seguridad a desaparecer en pocos años; otra actitud conllevará indefectiblemente un desprecio que no puede radicar en otro sitio que no sea la discriminación lingüística contra la que estamos obligados a luchar ética y científicamente”. Trabajando en esta dirección, se ha concretado la publicación de dos estudios descriptivos, el primero de ellos fue publicado por la Universidad Nacional de Tucumán (Alderetes: 2001), y el segundo es una compilación que rescata el trabajo del fallecido lingüista Ricardo L.J.Nardi  (Albarracín-Tebes-Alderetes 2002).  Además de los estudios dirigidos al tratamiento de la morfología y la sintaxis, investigadores de la Asociación han encarado el estudio de la estructura discursiva y textual de la variedad quechua santiagueña.
Mediante el dictado de cursos de lingüística quechua en el ámbito de la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad Nacional de Tucumán, se procura incentivar el interés de los estudiantes de postgrado, en la elección de temas de tesis relacionados con esta problemática.
2. La formación en institutos terciarios merece especial análisis. No existe en este momento, en la provincia de Santiago del Estero, las carreras de docente o auxiliar bilingüe. Si tenemos en cuenta que en los últimos años se ha producido una saturación del número de maestros egresados y que no logran insertarse en el mercado laboral, se propone como una alternativa válida el cambio de la caja curricular a los fines de lograr recursos humanos para la educación bilingüe. Una gran ventaja es la existencia de institutos de formación docente en zonas de habla quechua, lo que en el caso de llevar a cabo experiencias de educación bilingüe, permitiría al maestro contar con un apoyo pedagógico permanente.
La capacitación óptima de los docentes rurales debe planificarse en tres áreas básicas: pedagogía, lingüística aplicada y antropología. Lo pedagógico permitiría afrontar con éxito las tareas de la docencia. La lingüística aplicada permitiría desarrollar con eficiencia un programa de educación bilingüe. La antropología permitiría el conocimiento de la cultura del educando ( Taipe Campos 1998: 15).
Es lógico que la profesionalización de docentes en esta área debería plantearse como objetivo general que el docente sea capaz de apropiarse de actitudes positivas hacia el pluralismo lingüístico y cultural, con una concepción pedagógica ampliamente democrática.     
3. En el caso de Santiago del Estero la implementación de la educación bilingüe requiere una planificación lingüística rigurosa, ya que se trata de una lengua sin tradición escrita o muy escasa. “La escritura en su lengua puede contribuir a que los quechuahablantes autoestimen su propio idioma y cuestionen la situación diglósica en el país. Un pueblo que, gracias a los textos escritos en su propia lengua, conserva y respeta su historia y sus tradiciones, mantendrá su propia identidad y resistirá mejor la alienación y asimilación a la cultura dominante” (Gugenberger 1992: 172) A pesar de que en las experiencias realizadas, mencionadas en el punto anterior, hubo producciones escritas, no se puede hablar de una tradición escrita uniforme y profundamente arraigada. Además el sistema de escritura, mayormente empleado implica una fuerte presencia de la cultura castellana, como expresión de un colonialismo vigente. Se trata de lo que Xavier Albó llamaría un simple museo filológico con empleo de grafías como H, C, CK.  Según este mismo autor (Albó 1992:110): “Un buen alfabeto debe ser lingüísticamente consistente (...) Cuando los lingüistas se han enfrentado con la necesidad de reducir a un sistema escrito algún idioma previamente no codificado, a lo que han dado mayor importancia ha sido al llamado principio fonémico: Cada sonido estructuralmente contrastante y significativo (i.e., fonema) de la lengua debe estar representado por un signo único: y a cada signo debe corresponder un solo fonema. Este criterio es tenido en cuenta por prácticamente todos los lingüistas profesionales en las descripciones fonológicas de las lenguas que analizan y, por extensión, en los demás materiales lingüísticos que transcriben o generan”. 
En este sentido nuestra institución se inclina por el uso de un alfabeto panquechua para la variedad de Santiago del Estero, al menos para los trabajos científicos, hasta tanto sea posible instalar un debate sobre la escritura, en el que la comunidad quechuahablante tenga una participación real y efectiva. No deben olvidarse las advertencias de Cerrón–Palomino (1987: 685) en cuanto a que la proliferación de alfabetos es uno de los primeros obstáculos que impiden el desarrollo escrito de una lengua y que la existencia de alfabetos de naturaleza eminentemente transcripcional no es casual, sino que son sistemas transicionales usados por quienes ven en el quechua sólo un medio para llegar al castellano. Este autor opina además que las dificultades iniciales que, desde el punto de vista pedagógico y práctico, implica un sistema escriturario de corte etimológico, podrán ser superados cuando se tome conciencia de la importancia de contar con un sistema de escritura que amplíe considerablemente el circuito comunicativo y trascendiendo el nivel puramente localista.
4. Resulta indispensable además la producción de material didáctico adecuado a la realidad cultural de los alumnos. Jung (1992:286) utiliza la palabra “alienación” para referirse a la actual situación de los niños quechuahablantes que están siendo educados con material que no refleja sus experiencias. 
En la elaboración de este material se contemplará la alfabetización paralela en quechua y en castellano. El propósito de enseñar la lengua oficial como segunda lengua es lograr un medio de comunicación interna (nacional) que permita el desarrollo social, económico y político del país; mientras que la razón para dar instrucción en lengua vernácula es revalorizarla y conservarla (Zúñiga Castillo 1992:260).   
Por otro lado no se puede negar la existencia de innumerables obras de la literatura quechua ( coplas, canciones, relatos, adivinanzas, leyendas) que no han sido recopiladas y que constituyen material valioso de estudio para conocer aspectos de una cultura que merece ser  reconocida, sin tener que recurrir a la traducción de obras de la cultura dominante a la dominada, al menos no en esta etapa.

CONCLUSIONES

Hasta aquí se han planteado sólo algunas pocas propuestas; hay otros temas a definir como los métodos de lecto–escritura más convenientes para utilizar, por ejemplo. Más allá de que en la práctica, las dificultades para la implementación de un programa de EIB puedan ser planteados como un problema presupuestario, creemos que en realidad se trata no sólo de una cuestión de política educativa sino también ideológica.
Los lingüistas no pueden permanecer indiferentes a la situación de inequidad que se crea cuando las minorías no son educadas en su propia lengua, ni tampoco pueden ser indiferentes a la catástrofe que puede significar la desaparición de lenguas en el futuro. Es decir todos tenemos un grado de responsabilidad en la particular situación que nos toca vivir a partir de la pluralidad idiomática y cultural.
Vivimos un momento de profunda crisis y quizás sea la ocasión propicia para rediseñar  las instituciones, creando redes entre todas las manifestaciones lingüísticas y culturales, propias de una sociedad democrática y pluricultural.


BIBLIOGRAFÍA

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ALBÓ, XAVIER (1987) “Criterios fundamentales para un alfabeto funcional del quechua” en El quechua en debate. (1992) Cuzco: Centro de Estudios Regionales Andinos “Bartolomé de las Casas y Juan Carlos Godenzzi (editor – compilador)

CERRÓN–PALOMINO, RODOLFO “Unidad y diferenciación lingüística en el mundo andino”. (1987)  Lexis, 11; 1. También aparecido en LOPEZ, Luis Enrique (Comp.): Pesquisas en lingüística andina. Lima: Gráfica Bellido, pp. 121-152.

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MORENO CABRERA, JUAN CARLOS (2000)  La dignidad e igualdad de las lenguas. Crítica de la discriminación lingüística.  Madrid: Alianza Editorial.

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ZÚÑIGA CASTILLO, MADELEINE (1979) “Un programa experimental de educación bilingüe quechua – castellano en Ayacucho” en Aula Quechua (1982) Lima: Ediciones Signo. Rodolfo Cerrón-Palomino (recopilador) 

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