INTRODUCCIÓN

El presente trabajo es una propuesta para atender las necesidades de los niños de zonas bilingües en su escolarización, partiendo del análisis de las particularidades de una lengua de transmisión puramente oral y de los textos adecuados para ese entorno, además de las características de la capacitación de los docentes que interactúan con esos educandos. En particular, nos referiremos a quienes tienen como lengua materna el quichua, lengua que se encuentra en una relación diglósica con el castellano, lo que conduce a graves dificultades en el proceso de alfabetización escolar.

MARCO TEÓRICO
 
    El problema se plantea por cuanto la educación que se imparte en muchas regiones de nuestro país tiene en su base la idea de que todos los niños son monolingües hispanohablantes. El sistema educativo no considera que hay pobladores que hablan una lengua que no es la oficial o hablan un español dialectal, muy alejado de lo que se considera como estándar. Es el caso de Santiago del Estero, en el Norte de Argentina, una provincia que cuenta actualmente con aproximadamente 180.000 hablantes de la lengua quichua, una variedad dialectal del quechua.
Los quichuahablantes se encuentran distribuidos a lo largo de trece departamentos, y viven en su mayoría en las zonas rurales, en tierras poco favorecidas para la producción agrícola - ganadera y sin desarrollo industrial.     Para gran parte de los habitantes de esta región, el quichua es su lengua materna y la lengua de comunicación familiar, transmisora de una cultura milenaria; en general tienen alta competencia tanto en quichua como en español pero sus valores culturales o creencias no son los de la cultura dominante; aunque en menor medida, también hay bilingües pasivos, que entienden la lengua pero no la hablan. El resto no maneja esta lengua, pero la variedad dialectal del español que habla contiene, no sólo palabras de origen quichua, sino también calcos sintácticos que provienen de esa lengua.
    Así planteada la situación analicemos lo que sucede cuando uno de estos niños llega a la escuela: si tenemos en cuenta que toda lengua materna es el vínculo social e individual del niño, que es portadora esencial de todo su desarrollo psíquico y de su socialización es lógico imaginar que un quichuahablante al llegar a la escuela sufre diversos traumas al tener que enfrentarse con temas ajenos a su medio cultural, histórico y geográfico.
    Según Taipe Campos (1988) este primer contacto provoca en el niño un triple trauma:
- Un trauma psicológico por cuanto al no tener en cuenta la lengua materna del educando se evidencia un desprecio por la misma y por los hábitos, patrones y valores locales, lo que genera en el niño sentimientos de temor e inseguridad y comienza a interiorizar estereotipos de inferioridad.
- Un trauma lingüístico porque en la escuela se da el primer choque entre el quichua y el español. No se tiene en cuenta que el niño en edad escolar ya ha estructurado su lengua materna, por lo tanto habla, piensa, incorpora conceptos, construye juicios y razonamientos en quichua.
- Un trauma cultural porque la escuela crea un clima general de rechazo hacia la cultura de los educandos, lo que provoca la autonegación por parte de los niños y el deseo de abandonar su cultura para evitar la estigmatización social.
     
Como hemos visto anteriormente la lengua quichua es portadora de una cultura milenaria. Haciendo un rápido análisis de la estructura de esta lengua podemos decir que, fonológicamente (Cerrón Palomino 1990:  165), el quechua se caracteriza por:

a.    poseer un sistema mínimo trivocálico: /i, u, a/
b.    desconocer las consonantes /b,d,g,f/
c.    no admitir secuencias vocálicas
d.    no aceptar grupos consonánticos tautosilábicos y
e.    llevar el rasgo de intensidad en la penúltima sílaba

Morfosintácticamente, el quechua (lengua aglutinante) ofrece las siguientes características generales:

a.    ausencia de artículo
b.    carencia de concordancia de género y número
c.    existencia de un solo sistema de conjugación enteramente regular
d.    precedencia del modificador respecto de su núcleo, es decir:

- el adjetivo precede al nombre
- el elemento poseedor al elemento poseído
- el objeto al verbo
- la oración relativa a la Frase Nominal cabeza
- la subordinada a la principal

Si comparamos estos rasgos con los de la lengua española, se entenderá que el niño quichuahablante al adquirir la segunda lengua (el español) se enfrenta a estructuras totalmente nuevas y desconocidas, más allá de que tenga también que incorporar los valores de la cultura occidental. En el caso de aquellos niños santiagueños que no tienen al quichua como lengua materna, la misma actúa como substrato.
Es importante entonces tener en cuenta que los niños que recibe la escuela no son ‘recipientes vacíos’ sino seres portadores de una cultura distinta a la que se imparte en las aulas. Sin embargo esa riqueza cultural no es tenida en cuenta a la hora de diseñar el curriculum. En la escuela, el quichua ni siquiera constituye un objeto de estudio, difícilmente entonces pueda constituirse en un vehículo de instrucción.
    La importancia de iniciar al niño en la lectura, pero a partir de la lengua quechua está plenamente justificada con este párrafo de José María Arguedas (1939): “El aprendizaje de la lectura supone el conocimiento total del idioma que se trata de estudiar, porque el fenómeno de la lectura es fisiológico y psicológico al mismo tiempo, siendo posible aprender sólo la lectura fisiológica, externa de cualquier idioma, pues para eso basta la memorización formal de su alfabeto; pero tal lectura será naturalmente nula y sin valor desde el punto de vista psicológico, pues quien lea de este modo un idioma cualquiera seguirá siendo un analfabeto absoluto. Es esta sencilla y clara evidencia psicológica la que da fundamento a la tesis de quienes pedimos que al niño indio se le enseñe a leer primero en su propia lengua nativa”.
Es así entonces que surge la necesidad de hacer propuestas para la alfabetización bilingüe de niños - y por qué no de los adultos en Santiago del Estero - a partir de su lengua materna. Según Ching (1983: 13): “Antes de que el niño aprenda a leer en español, debe ser capaz de entenderlo y hablarlo. Es frecuente, que los profesores obliguen al niño a leer antes de que pueda comprender bien el español y hablarlo con fluidez”.
Es necesario aclarar que todo cambio necesita de la voluntad del poder político para que pueda darse, pero a su vez ese poder debe tomar conocimiento y conciencia de la complejidad del problema, de ahí la necesidad de esta clase de trabajos.
Por otro lado, muchas veces la orientación de una determinada política tiene que ver con la ideología de los grupos intelectuales de una región. En el caso de Santiago del Estero, quienes estudian la lengua prefieren la visión folklórica de la misma y consideran a los hablantes como seres sin poder de decisión y sin ideas propias.
Mucho no podemos esperar de una sociedad que prohibió durante décadas el uso de la lengua en el ámbito escolar y que actualmente se ocupa de la redacción de leyes y decretos normativos sobre la lengua quichua, que más tienen que ver con aspectos formales que con una verdadera planificación lingüística.

MARCO LEGAL

    La Ley Federal de Educación, Nº 24195, en el Título II, Capítulo I, art. 5º referente a la Política Educativa expresa:
    “El Estado Nacional deberá fijar los lineamientos de la política educativa respetando los siguientes derechos, principios y criterios:
a)    El fortalecimiento de la identidad nacional atendiendo a las idiosincrasias locales, provinciales y nacionales.
Por otro lado, el Capítulo II, artículo 8º, referente al sistema educativo nacional expresa:
El sistema educativo asegurará a todos los habitantes del país, el ejercicio efectivo de su derecho a aprender, mediante la igualdad de oportunidades y posibilidades, sin discriminación alguna.
En tanto que el artículo 9º expresa:
“El sistema educativo ha de ser flexible, articulado, equitativo, abierto, prospectivo y orientado a satisfacer las necesidades nacionales y la diversidad regional”
    Por otro lado, el artículo 23 de la Declaración Universal de Derechos Lingüísticos, proclamada en Barcelona el 6 de junio de 1996, expresa:
“La educación debe contribuir a fomentar la capacidad de autoexpresión lingüística y cultural de la comunidad lingüística del territorio donde es impartida. La educación debe contribuir al mantenimiento y desarrollo de la lengua hablada por la comunidad lingüística del territorio donde es impartida. La educación debe estar siempre al servicio de la diversidad lingüística y cultural y las relaciones armoniosas entre diferentes comunidades lingüísticas de todo el mundo”.

PROPUESTAS
                   
La formación docente
Si tenemos en cuenta la importancia de la formación docente para la tarea de alfabetización nos encontramos con un gran inconveniente: la falta de preparación de los docentes para desempeñarse en el ámbito bilingüe.
La situación de los docentes que trabajan en el ámbito rural pueda ser dividida en dos grupos:
- por un lado, los docentes monolingües en español que provienen de un medio urbano y que desconocen la lengua y cultura de sus alumnos y que, por lo tanto, optan por la solución más rápida:  prohibir a los educandos que se expresen en su lengua materna;
- por otro lado están los docentes provenientes de zonas bilingües, quienes a su vez han sido formados en la escuela con los valores de la cultura occidental y que harán que sus alumnos repitan la experiencia que ellos mismos han vivido, un rechazo por la lengua y los valores de la comunidad.
Para un capacitación óptima de los docentes debería tenerse en cuenta tres disciplinas básicas: pedagogía, lingüística regional y antropología, pues para muchos niños el maestro es el primer contacto que ellos logran con la cultura occidental.
     Teniendo en cuenta que en los últimos años se está dando una sobresaturación en el número de docentes que han sido formados y no pueden ingresar al sistema educativo, lo que está llevando a que en muchas zonas se produzca el cierre de institutos de formación docente, sería interesante ofrecer una propuesta alternativa: la formación de docentes bilingües (contemplado en la Resolución Nº107/99 del Consejo Federal de Cultura y Educación, Ministerio de Educación de la Nación), la infraestructura necesaria y los recursos humanos están, sólo hace falta un cambio en el curriculum vigente.
En el caso de Santiago del Estero, existe una ley provincial que se refiere a la enseñanza de la lengua quichua en los institutos de formación docente, pero en ningún instituto estatal se enseña la lengua a los futuros maestros.
Además como un paliativo para el problema de la falta de horizontes para los jóvenes de zonas rurales, podría implementarse la figura del auxiliar bilingüe, existente ya en otras regiones de nuestro país.

ELABORACIÓN DE MATERIAL DIDÁCTICO

    Actualmente existen pocos libros especializados sobre la variedad dialectal del quechua que se habla en Santiago del Estero: el material existente no está actualizado, se trata de gramáticas escritas por sacerdotes en el siglo XIX o bien datan de mediados del siglo XX. En estas gramáticas y diccionarios, la lengua es analizada con la metodología que se usa para las lengua europeas, el latín por ejemplo y no están acordes con los conceptos más modernos de la lingüística quechua. Tampoco resultan útiles las obras realizadas por personas que carecen de una adecuada preparación pedagógico - científica y que desconocen la estructura interna de una lengua tipológicamente diferente al español.
Además, no existe una unificación escrituraria de la lengua ya que los grupos intelectuales se niegan a reconocer el alfabeto panquechua en uso en los demás países, al que consideran como una intromisión extranjera en la región, acentuando así un regionalismo - lindante con el chauvinismo - que incide negativamente en el mantenimiento de la lengua.  La devoción que existe en Santiago por la sanción de leyes y decretos, que finalmente se reducen a actos declamatorios,  produjo años atrás una ley que obliga al uso de una escritura arcaica y que no resistiría el menor análisis de los lingüistas modernos y que hoy se pretende reflotar.
    Por otro lado, los niños quichuistas trabajan actualmente con material que los ignora. En sus libros de textos no están presentes su lengua, sus mitos, su realidad. Los textos no hablan de su afición por las carreras ‘cuadreras’ o por la pesca en el río, ni de su creencia en la Telesita (personaje mítico) o del gusto por la algarroba y por los cuentos del zorro con el quirquincho; tampoco hablan de los obreros golondrinas o de la curandera de la zona.  Estos temas no son propios de ignorantes o rústicos sino de niños con una formación cultural distinta a la de los niños urbanos.
    Muchos quichuahablantes de Santiago del Estero tienen el concepto de que “la quichua no se escribe, se habla”, producto de la falta de material circulante escrito en lengua quichua. Sin lugar a dudas las publicaciones ayudarían aún más a la conservación y difusión de la lengua.. Además la frecuentación del discurso literario acerca al alumno al patrimonio cultural de su comunidad. No olvidemos que la lengua quichua como muchas otras corre el riesgo de desaparecer.
    Vemos entonces la importancia de producir material escrito en lengua quichua para:

-    La formación de maestros:  en este caso planteamos la necesidad de publicaciones como manuales de la lengua, gramáticas, diccionarios, ensayos antropológicos.
-    La alfabetización bilingüe de niños quichuahablantes y/o adultos (con los métodos analítico y sintético, por ejemplo): libros de lectura, con recopilación de coplas y leyendas en lengua quichua.
-    La conservación de la lengua y la cultura, partiendo de la necesidad de la diversificación curricular en la enseñanza de las matemáticas, las ciencias sociales y naturales considerando las bases ecológicas-geográficas, la historia y la cultura regional.
-    Promover y difundir la producción literaria en quechua. Cabe aclarar que si bien existen hablantes de la lengua que han escrito poesías, cuentos y obras teatrales, por ejemplo, el divorcio entre la escuela y la realidad socio - lingüístico - cultural  conduce a que este material no sea utilizado en el aula.
-    La enseñanza de la lengua y la cultura en aquellos departamentos y provincias vecinas monolingües; nuestros niños y adolescentes aprenden idiomas extranjeros pero muy difícilmente tendrán contacto con un anglófono o un francófono, entonces por qué no enseñar la lengua materna de miles de nuestros hermanos, que están cerca nuestro.

En todos los casos, los trabajos deberían respetar la identidad cultural de los hablantes y tener en cuenta de que el quichua no es una lengua dominante sino una lengua oprimida, es decir atender el contexto socio - cultural de la misma.
    En este punto cabe aclarar que hemos elaborado un ‘Manual para docentes de E.G.B.”,  el cual contiene relatos de los propios hablantes además de una gramática y un diccionario. Si bien el mismo no ha sido publicado por falta de presupuesto, es utilizado en el dictado del Curso de Lengua Quichua de la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad Nacional de Tucumán.

CONCLUSIÓN

No se puede ignorar la importancia de contar con recursos para la elaboración de estas propuestas, pero nuestra idea tiene que ver con la urgencia de tomar conciencia de las necesidades especiales de hermanos que son ignorados por no hablar la lengua oficial. Entonces el mensaje va dirigido a los especialistas en Letras para que reflexionen que hay un campo de estudio muy ignorado cual es la especialización lingüística aplicada a la enseñanza de las lenguas aborígenes; a los especialistas en Historia y disciplinas Antropológicas para que se vuelquen hacia el análisis  de las culturas americanas; a los especialistas en Pedagogía para que valoren un amplio campo de estudio, la problemática de los niños bilingües; a los docentes en general para que cuando tengan la oportunidad de trabajar con los alumnos sean capaces de interesarlos en la situación de aquellos argentinos, que parecen tener menos derechos que el resto de sus compatriotas. Toda esta labor debe tener como guía el convencimiento de que asumimos la identidad multilingüe y pluricultural de un país.
Pero fundamentalmente este trabajo va dirigido a quienes tienen la posibilidad de realizar cambios en la política educativa, porque si tenemos en cuenta que durante años la escuela ha condensado los rasgos de la cultura dominante y ha mantenido una actitud discriminatoria para con los hablantes de las lenguas vernáculas, debería ser en nuestros días el lugar para la recuperación y fortalecimiento de la cultura que identifica a los alumnos, lo que hará posible un diálogo en pie de igualdad con elementos culturales exógenos, inevitables en tiempos de globalización.
La exclusión y la intolerancia son formas que atentan contra el patrimonio cultural de un país y evitar la desaparición de una lengua representa la mejor alternativa para lograr la identidad nacional
 
   
BIBLIOGRAFÍA CONSULTADA

ARGUEDAS, José María
(1986) [1944]  “Un método para el caso lingüístico del indio peruano”. En Kapsoli, W. Compilador: Nosotros los maestros.  Lima: Editorial Horizonte.

CERRÓN-PALOMINO, Rodolfo
(1990)  “Aspectos sociolingüísticos y pedagógicos de la motosidad en el Perú” en Cerrón-Palomino y Solís Fonseca Editores: Temas de Lingüística Amerindia.  Perú: Primer Congreso Nacional de Investigaciones Lingüístico - Filológicas.

CHING, Doris
(1983)  “Cómo aprende a leer el niño bilingüe”. Madrid:  Editorial Cincel.

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(2000)  “La dignidad e igualdad de las lenguas”. Madrid:  Alianza Editorial. 

NACIONES UNIDAS
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(1982)  “La enseñanza del quechua: una nueva perspectiva”  en Rodolfo Cerrón Palomino Compilador:   Aula Quechua. Lima: Ediciones Signo.

TAIPE CAMPOS, Néstor Godofredo
(1988)  “La educación en castellano a poblaciones quechuas en los Andes peruanos” en Revista Iberoamericana de Educación Nº 16.  (Enero - Abril 1988). España:  Organización de los Estados Iberoamericanos para la Ciencia y la Cultura.
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(1982) “Un programa experimental de educación bilingüe quechua - castellano en Ayacucho” en Rodolfo Cerrón-Palomino Compilador: Aula Quechua. Lima: Ediciones Signo.
 
 
  

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