La "pobreza" de vocabulario y la Autoría de la palabra y del pensamiento.                                            Página 2
Análisis desde la Lingüística Social.
Dra. Isabel Requejo
CERPACU-Universidad Nacional de Tucumán- Argentina.
 

3. Algunas consecuencias casi invisibles.

La propiedad y autoría de las palabras ( ser propietarios y creadores de palabras y
 conceptos );
? la posibilidad de aprender y desarrollar un universo amplio de expresiones lingüísticas;
? el manejo consciente de asociaciones de sentido diversas ;
? la mayor o menor comprensión de situaciones de la vida real y su posibilidad de ser
     transmitidas mediante el lenguaje ;
? el análisis de micro y macro-situaciones comunicativas a fin de comprender los procesos de producción ,selección y distribución de la información y de los modelos subyacentes ;
? guarda estrecha relación con otras posibilidades y propiedades ( privadas, por lo general ) a las que acceden las personas, y en este caso, los niños.

Afirmaba Juan Mamaní, peón de campo, nacido en Mala -Mala, zona de altas cumbres, (Tucumán, Argentina):
" Usted y yo somos diferentes, porque cuando usted quiere decirme lo que piensa, lo que siente, lo que sueña, tiene todas las palabras para decírmelo; en cambio yo no encuentro en mi memoria las palabras para decirle lo que pienso, lo que siento cuando estoy sentado a las tardes cerca de mi casa mirando las formas de los árboles que nunca es la misma porque cae el sol, sopla el viento y todo cambia. Yo no puedo encontrar las palabras. Pero hay dos cosas que nos unen a ud. y a mí : la voluntad y el sentimiento ."

Juan expresa " no encontrar en su memoria las palabras".Sabe que al no poseerlas, no puede transmitir todo lo que ha percibido, experimentado , aprendido, desde que era niño.
Su memoria , su cerebro tiene representaciones que no puede transmitir, pero  a la vez puede expresar oralmente otros conocimientos. Memoria que es uno de sus sostenes internos : histórico-cultural y  lingüístico-cognitivo ; una de las estrategias de resistencia cultural, común a millones de personas: tener memoria y poder transmitirla o silenciarla. En cambio la escritura o la lectura de textos es aún  parte de una memoria costosa , escasamente desarrollada ( para las mayorías de los sectores populares ).
Ahora bien, la síntesis profunda de su mensaje y el poder comunicativo del mismo obedecen a formas de transmisión cultural y de registros y formas de percepción del mundo , distintas a las del universo escolar.
Un dato relevante : lo que pensaron sus padres, compañeros, abuelos, jamás ha sido transformado en texto escrito. Su pensamiento tampoco. Historias que no dejaron registro “ oficial “  ; historias de un agrafismo secular , y que continúan siendo juzgadas como anónimas . De ahí que los procesos mnemotécnicos complejos de los sectores populares “ agráfos “ constituya una defensa  identitaria  importante. Pero como ellos mismos nos han enseñado, con la memoria oral no alcanza para poder dejar constancia de una cultura.
Juan aprendió a leer y escribir en la escuela - gran conquista – pero:
¿ qué contenidos aprendió a leer y a escribir ? ;
¿ los que afianzan una lectura y comprensión del mundo para poder expresar sus
  pensamientos, ideas e indagar relaciones complejas ? ;
¿ para debatir, cuestionar, repensar producciones culturales, políticas, ideológicas y
   lingüísticas ?
¿ para contemplar la realidad y describirla, o para transformarla activamente? o más bien
aprendió a escribir una escritura que no lo representa?.

Lamento reconocer que muchos investigadores no son ajenos a este silenciamiento, por cuanto durante décadas - y hasta siglos - han recopilado la voz del pueblo para analizarla y transformarla en anónima expresión. De este modo, figuran como  " autores " de la escritura ( cuentos, coplas, historias, relatos orales, " creencias " , " leyendas ";etc.) quienes los han recopilado y no quienes son sus autores. Estos últimos aparecen como
" informantes " casi siempre anónimos .
En nuestro país existen aún millones de memorias históricas jamás registradas. Al no haberse transformado en texto escrito, simplemente no existen para el idioma oficial, para la Historia "estándar ", para la Literatura. Zonas de exclusión lingüística que devienen a causa no de su pobreza de vocabulario, sino de las manipulaciones sucesivas a las que sus producciones culturales han estado expuestas desde hace siglos. Transformar estas situaciones contribuye a la vez, a los procesos de transformación social.

Cuando un niño o adulto no "encuentran palabras " en su memoria para decir lo que desde la escuela se les pide, resulta decisiva la actitud y el compromiso de quien le enseña por cuanto podrá contribuir a afianzar o no el proceso de construcción de su identidad social y lingüística. Por eso frases tales como :
"no se dice así, se dice así ";" siempre hablás mal,¿porqué no decís lo que te pregunto?";etc., constituyen otras tantas discriminaciones y ejemplos del racismo lingüístico que aún campea en nuestra sociedad.
Cada una de estas frases deja huellas profundas en la mente , en el psiquismo infantil. Si un niño las escucha cotidianamente, cada vez que intenta expresar desde sus posibilidades lo que posee como conocimiento social del lenguaje, en nada contribuimos a transformar su " pobreza" de vocabulario. Por el contrario, lo dejamos enmudecido, con la sensación de que " es duro, no sabe hablar " y terminará callando sus posibilidades expresivas - al menos mientras permanezca en un ámbito escolar de censura -.

4. Ejes organizadores del lenguaje infantil. Posibilidades

Es verdad que quien posee un vocabulario menos extenso sufre algunas consecuencias importantes:
a) duda cuando habla,
b) repite casi siempre las mismas palabras, los mismos   conectores,
c) realiza explicaciones acotadas a su posibilidad de   recuperar imágenes visuales y/o situaciones  experimentadas próximas al tiempo en el que está narrando,
d) se refiere prioritariamente a objetos, situaciones, universos conceptuales que conoce, cercanos, casi inmediatos,
e) le resulta difícil objetivar su experiencia, o la de otros, y usar el lenguaje como portavoz de la reflexión  acerca de su realidad o de acontecimientos nacionales y / o   provinciales,
f) despliega una sintaxis icónica, que depende de estructuras exteriores a él, de ahí las marcas gestuales permanentes , o la presencia de " así  ", "¿ ha visto ?";etc.

En la escuela podemos trabajar en base a estrategias que le planteen situaciones comunicativas en las que se sienta representado, con temas propios alentando y valorando sus formas de decir, afianzando desde sus palabras la identidad lingüística que lo define, caracteriza ,sostiene y progresivamente plantearle preguntas, dudas, momentos de reflexión acerca de su propio decir, y del decir de otros personajes, compañeros. Diferentes estrategias por medio de las cuales descubra la importancia de expresar el pensamiento , de cotejar sus formas comunicativas con otras diferentes; de acceder a la comprensión y producción de discursos no estereotipantes.

Los ejes que organizan la comprensión del mundo, la lectura e interpretación de la realidad en la que viven los niños resultan importantes para conocer desde dónde habla un niño, cuáles son las unidades de sentido con las que trabaja cognitivamente, cómo reconstruye internamente la realidad exterior, a través de cuáles estrategias comunicativas ha aprendido a decir y organizar sus mensajes, a expresar sus sentimientos, necesidades.

Así por ejemplo, los niños campesinos y los de sectores suburbanos a la edad de cuatro años manejan entre otros, los siguientes ejes verbales : ejes de la narración y conocimiento del mundo :
" ir - venir - llevar - traer -acarrear - cortar - acompañar - comprar-vender- amasar -ordeñar - ayudar -apilar - desyuyar - techar-juntar - prender - apagar - mirar - jugar - ensillar - corretear-campear - moquetear - reirse- decir- rezar - echar -salir - hornear - cargar - descargar- cambiar-nacer - morir - entrar - matar- encerrar - trabajar - marcar (los animales) - acomodar - tener - querer- subir- bajar -cebar -chupar - cirujear -sufrir –ofrecer-vender-recojer- besar – amar-creer - poder " .

En cambio verbos y asociaciones como : "leer - escribir - dibujar - conocer - patinar - salir de vacaciones - quedar ( bien/mal) -  ir a la escuela en auto - " ( y otros) no siempre forman parte de su léxico activo por cuanto los ejes que han organizado el decir fundamentalmente resultan los de la vida cotidiana propia de su familia y comunidad más otros que difunden los medios masivos de comunicación.
Las acciones que realizan, o miran realizar a los adultos; los trabajos de los que participan, enriquecen progresivamente sus vocabularios de uso. Poseen un amplio conocimiento léxico que los define desde una pertenencia social y cultural. Sus estrategias comunicativas están mediatizadas y hasta fuertemente influenciadas por las de los adultos con quienes convive. Muchas veces al asumir roles sociales desde temprana edad - cuidado de los hermanos, venta de productos, etc. - conocen y usan tipos y estrategias argumentativas muy complejas. No siempre son los argumentos que aparecen en los cuentos escolares o en los libros de lectura., por ejemplo. Lo cual no significa que no puedan comprenderlos. A su vez cada uno de estos ejes de conocimiento despliega asociaciones complejas que revelan un manejo de vocabulario extenso, eso sí, diferente al de otros ámbitos urbanos.
El lenguaje infantil organiza sus subsistemas de referencia temporal, espacial, ambiental, social, cultural, etc. desde:
? la organización familiar a la que pertenece,
? el lugar de origen y de residencia,
? los aprendizajes sociales ,
? las condiciones concretas de existencia ,
? los vínculos reales e imaginarios ( tramas vinculares) ,
? las formas de representación y comprensión del mundo, que van progresivamente definiendo estrategias particulares a diferentes edades y en diferentes estratos sociales. La base material que garantiza este proceso de aprendizaje complejo es el cerebro humano.

Siendo el trabajo uno de los ejes que permiten múltiples aprendizajes, expresiones tales como :  "estamos haciendo la casa "( un plural que representa y alude a una acción concreta  porque al trabajo lo realizan juntos ) ; " yo lo ayudo al papá a hacer las paredes, a techar, o a hacer adobes en la adobera "; " tengo que ir a acarrear el agua o la leña "; " mi abuela enciende el fuego, yo traigo las chamicitas "; " yo no sé ordeñar, mi mamá ordeña ella "; “ a mí me toca cuidarla a mi hermana para que la  mamá pueda ir a trabajar “ etc.( 3 - 5 años) constituyen parte del proceso de aprendizaje social de un niño. Sus estructuras lingüísticas y sus modos de relacionar y definir los vínculos dentro de la organización familiar no resultan independientes.
Si cuando ingresa a la escuela esos ejes no son parte de los CBC ni comprendidos o aceptados como parte de su proceso de alfabetización y, en cambio, se le proponen ejes/consignas tales como : " escribo la fecha";" copio solito la lectura "; " redacto oraciones ”indico los tipos de actos de habla presentes en el texto" ;”separo el sujeto y el predicado "recorto en sílabas y deletreo “ ; "observo y grafico "; es lícito preguntarnos si no estaremos pidiéndole que realice tareas y que organice su manera de pensar de un modo bastante ajeno y difícil de comprender para el niño. Y que además no despierta curiosidad lingüística, social o epistemológica.
Las consignas fijas, gestadas desde un modelo y una concepción de lo que es el aprendizaje y de cuáles son las tareas que deben realizar para aprender a " enriquecer el vocabulario ", resultan de escaso valor para la mayoría de los niños por cuanto deben organizar sus modos de expresión, dicción, sus sistemas de organización de lo real desde una lectura del mundo ajena, poco flexible, estereotipada. A la vez deben aprender a escribir una lengua que no se equipara con sus alfabetos sociales de la oralidad ni a sus referentes y percepciones audio-visuales. Es decir que necesita aprender lo que aún desconoce-
Más que al desarrollo del pensamiento y/o de la comprensión y por ende transformación de la realidad, algunas prácticas escolares parecen estar destinadas a evitar que un niño comprenda lo que produce , por qué debe producirlo en ese orden fijo - igual para todos - si él en la vida cotidiana aprendió a constituirse como sujeto social y sujeto de conocimiento desde actitudes, actividades , formas comprensivas que implicaban el ejercicio activo de su capacidad de razonamiento.
Largos años de observación, registro y análisis de situaciones de aprendizaje en la vida cotidiana de los niños y su posterior cotejo con las situaciones que viven en la escuela, me permiten afirmar que la pobreza de vocabulario no ha sido construida en los hogares pobres sino que los niños de clases populares muchas veces empobrecen sus vocabularios de uso y las asociaciones complejas de sentido que han construido antes de ingresar a la escuela , en la escuela. Institución, que salvo honrosas excepciones, desconoce aún los vocabularios de uso de alta frecuencia en  diferentes lugares y comunidades tanto de ámbito urbano como rural. Tal vez por eso se acude tantas veces al diccionario.
Al desconocerlos, tampoco puede plantear situaciones comunicativas innovadoras, coherentes con las que los niños manejan y pueden comprender. De ahí que algunas estrategias comunicativas que la enseñanza de la Lengua ofrece resulten estereotipadas mediante un "modelo de comunicación "cuyo Emisor - Receptor resulta neutralizado a nivel de lo social, cultural , ideológico y  lingüístico.
Repensar y plantear problemas y proyectos comunicativos según diferentes emisores - productores del lenguaje oral o escrito en situaciones comunicativas distintas , implica y conlleva un trabajo  posible de desarrollar gradualmente en el sistema educativo.
Cuando decimos que reviste importancia central conocer desde dónde hablan los niños - aludimos  a conocer desde qué concepciones vigentes acerca del tiempo, espacio, trabajo, la vida, familia, propiedad, sociedad, historia, cultura, etc -, para no establecer distancias difíciles entre lo que ya se conoce y lo nuevo por aprender.
En cuanto al tema del dialecto, asumir que todos somos hablantes de un dialecto, nadie habla La Lengua , sino que hemos construido variantes complejas que requieren ser escuchadas y valoradas desde el comienzo.
Curiosamente suele adjudicársele a los sectores populares la cualidad de " habla
dialectal ", como si fuese una suerte de estigma o de característica "particular " que conviene erradicar. Pensamos, por el contrario, que posibilitar la expresión oral que avala nuestras identidades sociales, es decir, facilitar la producción socio-dialectal de nuestras culturas lingüísticas permitiría ir desterrando los prejuicios ideológicos que en ocasiones traban la palabra y el pensamiento real de amplios sectores de población.

Si en la escuela primaria los ejes que organizan el proceso de aprendizaje y comprensión de la lectura y de la escritura resultan alejados, diferentes, casi escindidos de los de la vida cotidiana de un niño, muchas veces sin querer, contribuimos a silenciar sus pensamientos e ideas. Tantas veces se ha pretendido que escriban en una suerte de dialecto escolar , que contribuye a estereotipar los modos de percepción de lo real, y que en ocasiones les hace perder interés en re-pensar lo transmitido; e incluso devasta o menosprecia las estrategias, estilos, temas que sostienen la identidad cultural que cada niño posee como patrimonio cognitivo y social.

A Modo de Epílogo ( antes de la despedida)

Un niño de clase media ,cuyos padres me resultan conocidos, a los diez años posee como ejes de sus tramas ideativas ,acciones, referencias,   mensajes, proposiciones, reflexiones, frases explicativas coherentes del tipo:
J :" Cuando juego al Stig Faiter ( Street Fighter ) empiezo por las palancas de la derecha;
     son seis botones aquí y seis botones aquí , y dos palancas. Vos tenés que luchar para
      que no te quiten la energía ... y hay una rayita que te marca la energía que te queda.
      Así, ¿ ves ? ; sale un muñeco que es la vida, es como una pelea de verdad, y vos
    decidís qué querés hacer; sos el  luchador ;pero si te calzan perdés, te quitan una vida ..."
I: ¿ Y qué es la vida ?
J : " ! La vida!   así ... el muñequito; si vos perdés un raund, perdés la vida ... es que yo
   no sé cómo explicarte lo que es la vida..."
I : ¿ Y vos me podés explicar cómo es tu vida ?
J : " ¿ Mi vida?, cómo, cómo es ?, ¿ así: linda, fea, triste, alegre?...
        Bueno, a veces, la mayoría de los días es linda, divertida, bueno eso cuando tengo
       ganas, cuando  estoy bien, tranquilo, y  en especial los sábados y domingos porque
       juego al rugby ; pero menos  de lunes a  viernes porque voy a la maestra particular"
     ( Juan Ignacio. 9 años)

Situación comunicativa en la que puede desplegar el lenguaje de la vida, de su vida .Este mismo niño, como tantos otros, en las clases de Lengua escribe textos de una " incoherencia y pobreza de vocabulario " que permanentemente debe rehacer porque :" necesita mejorar ".
Me pregunto, ¿ qué necesitarán mejorar los niños de fines de siglo ? :
¿ sus palabras, sus comas, su “coherencia discursiva” ?
¿sus mundos internos, sus formas de pensar, sus léxicos activos?,
¿su condición social, su color de piel; sus grupos familiares “ mal conformados” ? ;
¿sus ganas de decir por escrito las ideas que dicen cuando hablan?;
¿o serán tal vez sus verbos y sustantivos comunes?,
¿ sus signos de admiración, su ausencia de signos?
¿ o los sujetos gramaticales que después de 2500 años siguen vivos, recibiendo idéntico y
estéril tratamiento y una misma pregunta : ¿quién juega?, ¿ quién camina?
¿su sinceridad aplastante; sus predicados a veces apabullantes?
¿sus cerebros audio-visuales?
¿su absoluta “falta de interés” por leer libros?.
¿ sus amores apasionados y desapasionados?
¿ sus cartas de amor a las escondidas, sus corazones con flechas que no hieren ?
¿ sus dolores y temores cuando nadie los ama ni valora ?
¿ sus bolsitas de poxiran en las plazas de la vida ?
¿ sus cansados pies de andar por las esquinas mendigando vidrios para limpiar?
¿ sus epítetos “ irreproducibles”?
¿ o serán tal vez sus “d” intervocálicas perdidas o sus conjugaciones “ espantosas”, al
  estilo: “ ivenío porkeikerío”?… (por las dudas: he venido porque he querido)

¿ Quién/ quiénes son los sujetos del decir , del pensar, del hacer y sentir en las carpetas escolares, en los cuadernos de los maestros, en nuestras planificaciones cotidianas, en nuestros “papers” académicos ?; ¿ desde qué lugar y concepción del mundo enunciamos nuestros predicados y argumentos, para que lo comprendan y lean quiénes , por qué y para qué ? .
¿Por qué de cada diez niños que egresan de la primaria, siete no entienden lo que leen, después de haber reunido a tantos pedagogos, psicólogos y lingüistas de renombre nacional e internacional para implementar y difundir las últimas verdades, estrategias, CBC y novedades científicas de cada campo disciplinar?.Alguna responsabilidad les cabe a sus mentores y responsables, ya que suponer que la “ culpa “ es siempre de los maestros, resulta una cómoda salida y un intento estéril de tapar el sol de enero con las manos de un niño. Tal vez descubramos que muchas veces detrás de ciertas “ riquezas “ de vocabulario se esconden enorme pobrezas de ideas…(transformadoras).
Situación a la que considero una verdadera catástrofe nacional, entre otras razones, porque compruebo que, aún en la universidad, muchos alumnos , ya casi egresados, aún no pueden desprenderse de cierta ideología cientificista , academicista , de dependencia teórica de corrientes dominantes; y descreen de su derecho y posibilidad de cotejar críticamente las teorías hegemónicas con la práctica, a fin de transformar ambas. Situación que no podemos generalizar pero que constituye evidencia abrumadora.
Por haber vivido situaciones similares, transformándome durante décadas en reproductora de teorías y discursos ajenos, de escasa correlación con problemáticas contextualizadas, que me impedían comprender los procesos de génesis y desarrollo de la oralidad infantil de los sectores populares, y luego de vanos intentos por describir cómo hablaban; descubrí que la trampa estaba precisamente en mis referentes teóricos, que me impedían acceder al conocimiento de la producción lingüística y de sus principios organizadores de los sujetos sociales, que obviamente no eran ni son sujetos del texto.
A la vez ,si uno trabaja sólo para conocer un lenguaje, para decirle a otros “ cómo habla esta gente”- que curiosamente nunca es uno mismo-, o para deslindar  las características dialectales , empobrece el horizonte de la experiencia humana ya que ese lenguaje refleja lo que muchas veces nos cuesta descubrir: la trama histórica, socio-cultural, político-económica ; base material desde la que se gestan las relaciones de nuestras tramas ideativas y lingüísticas.
No pretendo escandalizar- aunque de vez en cuando sea saludable- ni herir susceptibilidades, pero aceptando la evidencia de que la vida nuestra no es un semilla o raíz eterna, sino un breve aliento de unas cuantas décadas, y siendo el asunto de extrema gravedad, por las consecuencias sociales, económicas y políticas que tiene, es  que no aliento ni recomiendo esta dependencia ya que gesta niveles de alienación e impotencia evidentes. Situación que he vivido-sufrido más de la mitad de mi vida.
Aún cuando modificar la práctica y revisar críticamente los postulados teóricos dominantes resulte una tarea de gran impacto subjetivo, que genera crisis epistemológicas, es la vía compleja pero alentadora para gestar junto a otros, nuevas ideas, debates profundos, parir conceptos operativos y desplegar y elaborar teorías que encuentren su validación en la praxis. Tarea sólo posible desde un trabajo social, compartido en el quehacer diario.

Despedida ( por ahora…)
        Dicen que no son tristes las despedidas,
dile al que te lo ha dicho que se despida. Atahualpa Yupanqui

En estos años de trabajo con los niños y maestros ,viviendo, a la vez que participando e indagando situaciones comunicativas diferentes; de contraste, he aprendido de ellos y de sus docentes una evidencia sencilla: para “enriquecer” el  vocabulario resulta imprescindible partir ni más ni menos que de los vocabularios en uso en la vida real. Sostenes de la creciente y dolorida libertad por la que luchamos y que anhelamos para todos los niños - y docentes.
Porque después de 500 años de normativas ,gramáticas y academias reales ; de políticas centralizadoras, de novedades educativas a la carta y hasta por decreto, el derecho a la palabra y a la expresión del pensamiento, particularmente de los sectores populares, sigue reclamando un lugar valorado, sin censuras, para escribir acerca de sus propias ideas; es decir, para dar a conocer en un pie de igualdad sus historias aún silenciadas.
En las calles , barrios y rutas de la Patria descubrimos día a día evidencias de un estadillo lingüístico de proporciones nacionales pluridialectales. Afinar el oído para aprender de, con y junto a sus protagonistas, equivale a desarrollar una actitud de adaptación activa a nuestra realidad para transformarla, transformándonos, como sostenía hace más de 30 años el fundador de la Psicología Social en Argentina, Enrique Pichon Riviere.
Tal vez las “pobrezas” de vocabulario puedan ser, y muchas veces lo son, preanuncios de una palabra liberada de dolores y dominaciones. “ Pobrezas “ de una voz silenciada pero sin silencios; de un pensamiento dominado, pero sin dominaciones; nuevas vueltas de espiral de una historia compleja, contradictoria.
Como nos enseñó una niña de 8 años, en un corte de ruta en Jujuy en el año 99:” estoy aquí en la ruta porque tenemos hambre; queremos comer; no tenemos nada, no tenemos lápiz, ni cuaderno ,ni nada en la escuela; de hace una semana que no podemos comer… no tenemos hambre… mi mamá tiene la boleta de luz, de agua y no podemos pagarla; estamos así, de pobres, hace casi una semana que no podemos comer… ¡ Que se vaya, que se vaya Mendez ( alude a Menem)…”
(… final de la “pobreza” de vocabulario ; inicio de un doloroso pero valiente alfabeto social  que denuncia verdades y que recorre, desde hace más de 500 años, los senderos por donde caminan, viven, aman, sueñan, trabajan  los pueblos de América …)
P.D:
Como decía alguien, que tal vez ustedes recuerden,: “ la única verdad es la realidad “.

     En y desde Tucumán, setiembre 2001.
 
 

Nota: el artículo puede reproducirse, corregirse, modificarse, citando su fuente.

 
 

 
 

 


Home Page            Página 1        Página 2


Copyright by María Isabel Requejo 2001                                                                      e-mail:  irequejo@arnet.com.ar