Dra. María Isabel Requejo
CERPACU-Universidad Nacional de Tucumán- Argentina.
 

Introducción

En estos años de trabajo con docentes, directores, supervisores de nivel inicial y primario, alumnos de las carreras de Letras, Pedagogía y de nivel terciario, he comprobado que uno de los " defectos " que  se le atribuye al lenguaje de  alumnos de nivel primario y medio es el que se define como " pobreza de vocabulario". Expresión que por lo general  adjudica el carácter de " pobre, insuficiente, escaso, poco culto " al lenguaje oral y / o escrito de muchos niños y adolescentes.
A la vez, cuando preguntamos el por qué de esta dificultad - en una encuesta a más de 1000 docentes de todos los niveles del sistema educativo, y de tres provincias argentinas: (Tucumán, Jujuy y Mendoza) - casi el 90% menciona como causas las siguientes:
a) la escasa cultura de los padres,
b) el origen socio - económico de los alumnos,
c) el dialecto " inculto " que manejan los familiares,
d) el desinterés de los padres por corregir o " pulir " la lengua de los niños,
e) la influencia nociva de la televisión,
f) la falta de estrategias didácticas para ampliar el léxico infantil,
g) la falta de lectura;
h) las contradictorias perspectivas teóricas implementadas a lo largo de distintas políticas educativas, particularmente evidentes en la actualidad, a partir de la “transformación educativa”;
i) la falta de respeto de los niños y adolescentes
Se desprende de los cuestionarios realizados una concepción fuertemente normativista y clasista del lenguaje y una masiva depositación de las causas, en el ámbito extra-escolar.
A la vez el lenguaje es percibido o entendido como una suerte de " producto en sí " ; que puede y debe ser " mejorado, corregido, pulido, erradicado en sus expresiones vulgares " en las instituciones educativas. Más específicamente, en las clases de Lengua, por un docente que pronto descubre cuán difícil le resultará equiparar o mejorar el vocabulario infantil que manejan los niños a una suerte de vocabulario o expresión "enriquecida".
Cabe destacar que las políticas lingüísticas implementadas desde el inicio de la conquista en América han sido en gran medida responsables de :
a) la primacía jerárquica del dialecto normativizado, fijado como “ estándar “ por  gramáticos y autoridades y
b) del menosprecio hacia los sociolectos de las mayorías populares.
Esta aguda contradicción entre " lo que es " y lo que " debiera ser " tiene al menos 500 años de presencia dentro y fuera del sistema educativo.
Siendo aún el vocabulario y las formas y estrategias de expresión lingüística indicadores para juzgar - en la escuela - la producción oral y escrita de los niños, y al no existir una evaluación científica y democrática, sino que más bien mide desde parámetros de dudosa objetividad la producción lingüística infantil , entiendo que el tema merece algunas reflexiones .

1. ¿ Qué es y cómo se mide el vocabulario " pobre "?

En Argentina aún no se han difundido estudios sistemáticos relativos a la producción oral de niños y adolescentes de diferentes regiones y clases sociales. En consecuencia, enseñamos a escribir un alfabeto de la escritura que opera como patrón homogeneizador de los " alfabetos de la oralidad ".
A mayor distancia entre ambos, mayores dificultades cognitivas e identitarias las que se presentan a niños y docentes para adecuar , aproximar la expresión oral vigente al código escrito “ estándar “.
El trabajo psico-social y  de esfuerzo cognitivo complejo que realizan particularmente los niños de sectores populares para lograr esta transcodificación y, en muchos casos,  recodificación desde el lenguaje oral al escrito , resulta complejo para amplios sectores de población en nuestro país y en América.
Así por ej., mientras se afirma y se enseña que los " triptongos de mayor frecuencia de uso " en castellano son: "uei " "uai "( averigüeis - averigüais ), y otras formas igualmente canónicas; hemos comprobado que en niños y adolescentes de zonas campesinas y suburbanas resultan formas vacías de contenido, cuya frecuencia de uso es nula. En estos sectores los triptongos de mayor frecuencia de uso, son diferentes: " iui ": (de(s)iuiar: lengua oral ; desyuyar, lengua escrita); "oio": ( frangoio, lengua oral; frangollo, lengua escrita); “ poio “, lengua oral ; pollo : lengua escrita ) ;  entre tantos otros. Es decir, lo que en la oralidad es una forma triptongada , en la escritura no lo es. Y viceversa.
Los diptongos en uso complican el panorama por cuanto no existen casi paralelismos entre los que se usan en situaciones reales de comunicación : “ cafetiando - cirujiando- horniando-etc “ y los que se escriben desde una concepción "estándar " de la lengua (en este caso, de las formas diptongadas: “ ea “).
Otras palabras con diptongos orales : "aurita" ,en la escritura tienen otra forma : “ahora” .
También son muy frecuentes, al menos en Tucumán, los casos de pérdida de la "d" intervocálica en sílaba final, que determinan nuevas asociaciones :"ao " : " prestao, trabajao "( oral ), por " trabajado, prestado" ( escrita ).
“ ia má’de´pué se venimo nosotro’ nomá’ a léscuela…” ( ya más después nos venimos nosotros nomás a la escuela) .Unidad compleja que podemos trabajar progresivamente a fin de que los niños comprendan activamente las diferencias entre oralidad y escritura.
El dialecto social del origen , como sabemos, contribuye a la estructuración del pensamiento , y en el significado de cada palabra , como sostiene Vigotsky, está la clave de esa unidad entre pensamiento-lenguaje. Unidad que requiere de trabajos de análisis comprensivo en el pasaje de la oralidad a la escritura. Cuestión que tiene importancia central no sólo en relación a la alfabetización, sino en relación a la estructuración subjetiva e identitaria del sujeto. Porque es difícil comprender razones adultas de “ norma lingüística” cuando uno tiene 9 o 10 años, y en especial, si no se entienden las razones ni se indagan y valoran las voces plurales de nuestra identidad cultural.
Al resultar estas expresiones parte de los conocimientos estables de una comunidad , cuando deben transformarse en lengua escrita, presentan dificultades. Ejemplos que están extendidos en  diferentes clases sociales.
En la actualidad el juicio de “ pobreza  de vocabulario y de ideas” no es sólo “ patrimonio” de los sectores populares. Si atendemos a los juicios de docentes de todos lo niveles y clases sociales una opinión generalizada es que “ los chicos de hoy carecen de palabras, no usan más que monosílabos, tienen una pobreza desoladora”. Cuestión de enorme importancia y que tiene consecuencias no sólo educativas sino político-sociales y lingüístico-cognitivas. Tema para debatir – no sólo entre adultos-, que requiere de algo más que quejas tremendistas o apocalípticas.
Hipótesis - problema : la génesis socio-cultural del dialecto oral – no sólo de los sectores populares- debe transformarse, tanto a  nivel fonológico , sintáctico y semántico-cultural,  para alcanzar estandarización en la escuela ( en un sociolecto diferente al del uso y  origen ).

Problema que  requiere desde temprana edad el desarrollo y toma de conciencia en torno a estos aspectos configuradores de la identidad lingüística . Se torna pues imprescindible desarrollar  procesos  de análisis, cotejo y comprensión de aquellas pautas de la oralidad que en la escuela se exige  sean transformadas en escritura estándar , y que no siempre son atendidas en el proceso de alfabetización.
Reconocer entonces, que el alfabeto escrito no da cuenta de las formas orales en uso, permite comprender los esfuerzos cognitivos múltiples que muchos niños y adolescentes deben realizar en el pasaje de la oralidad a la escritura. De ahí que durante gran parte de la escuela primaria, más que "errores ortográficos ", sea el distanciamiento de la normativa oficial, la que opera como valla, en el costoso proceso de re - codificación que realizan los niños.
 
 
2. Otras evidencias descubiertas

Mientras los sonidos , asociaciones de sentido, algunas  estructuras sintácticas , redes conceptuales y léxicas que han construido históricamente las clases populares en Argentina no sean respetados en el proceso de alfabetización , estaremos trabajando en el campo del "como si ". Es decir, los niños tienen que escribir de un modo tal "como si " esa escritura fuera representativa de sus producciones culturales , más aún, de sus formas de pensar.
Pensar , leer y escribir desde patrones y estrategias lingüísticas distintas a las del uso social, deviene en problema adicional para un número importante de alumnos.

Las diferencias entre lo que ya poseen como conocimiento fonológico, semántico y sintáctico estable y este nuevo modo de poner en letras sus pensamientos o ideas corre el riesgo de fragmentar o debilitar los sostenes psico-cognitivos y socio-culturales imprescindibles que están “ presentes “  en sus alfabetos y usos de la oralidad . Como así también  en sus formas comunicativas iniciales ; salvo que afiancemos en primer lugar sus expresiones orales, las podamos escribir y analizar, valorando sus modos de expresión y de dicción que aún cuando no sean "el estándar " escolar, son el "estándar "de su región, clase o comunidad. Recordando de paso que jamás el “ estándar “ de los sectores populares ha sido valorado como tal. Se lo sigue considerando sub-estándar.
Tema profundo, que podría ser el inicio de decisiones políticas, entre ellas :
a)la de legalizar en la escuela los poli-dialectos socio-culturales valorando diferentes usos
   sociales del idioma  y cotejándolos desde temprana edad- a nivel oral y escrito- con los
   de su dialecto social
b) la simplificación  del alfabeto de la escritura .
c) la aceptación de escrituras no homogeneizantes.
Cuestiones que a la fecha sólo producen resquemores y alguna discusión entre quienes
 se especializan en estos temas. Mientras no avancemos en transformaciones profundas de algunos de los ejes que articulan la práctica de la alfabetización - y el alfabeto es uno de ellos - nuestros esfuerzos deberán al menos garantizar que el respeto y valoración hacia los sonidos, palabras, ideas , formas de plasmar el pensamiento de niños y adultos de clases populares resulte un objetivo de base de nuestras formas de encarar el tema de la enseñanza de la lecto - escritura. Solo así podremos avanzar en el tema de este encuentro “desde la identidad hacia la promoción de  situaciones de transformación social “. Porque así como los niños merecen, tienen derecho a hablar como hablan sus padres, y definir desde ese origen una asunción identitaria sin vergüenzas; también tienen derecho a aprender, conocer que existen otras formas esperadas de lenguaje escrito y oral en la sociedad en la que vive, y comprender que sus relatos y escrituras iniciales - aún cuando se alejen del modelo "estándar" - no son incultos o “ pobres “ sino distintos y que plantean dificultades adicionales a resolver.
En este campo, la memorización de reglas ortográficas poco ha contribuido a modificar las estrategias   para aprender a escribir. Porque siendo tantas las excepciones a cada regla, más que aprendizaje genera nuevos conflictos. Lograr a lo largo de la escuela primaria una conciencia y preocupación hacia las formas ortográficas o sintácticas lleva tiempo . De ahí que cuando el niño puede ejercer un análisis y “ control “ interno entre lo que habla , piensa y escribe, estará en mejores condiciones para preocuparse por la ortografía o por los signos de puntuación. La ortografía no puede ser un dogma o una cuestión de fe , o un recurso para censurar el pensamiento . Tampoco debiera ser impuesta desde fuera, sino problematizada, desarrollada gradualmente , en correlación con lo semántico, como otro de los ejercicios de reflexión activa que conlleva el aprendizaje de la escritura.
Siempre los adultos - y en ocasiones los niños también - evalúan la producción lingüística oral y escrita desde un modelo interno con fuerte carga ideológica ,que ha sido aceptado como el de prestigio , el que " debe ser ". Y en la escuela a veces se “ miden “ ,con afán evaluador, las aproximaciones o desviaciones en relación a un patrón definido ,concebido como " patrón estándar o culto ". ¿ El único patrón posible ?.
Así por ej., si las expresiones " cultas ":  “ me dijeron que…” " hemos ido "," nos vamos”,  " enseguida " ,” recoger cartones “ se transforman en :”meandichoke”  " se vayamo’” ( o muaido o semoido o se vamo' ") , " endenante " ,”cirujiar”; serán juzgadas
( estas últimas ) como "pobres o incultas". Lo cual merece ser reflexionado por los adultos
( sin prejuicios). Porque más que un juicio de valor ,el niño reclama respeto por sus valores e identificaciones sociales y culturales y además desarrollar capacidades para la autoría de su palabra y pensamiento que le otorguen seguridad .
Ambas formas pueden ser enseñadas , pero sin silenciar o desjerarquizar a las propias. Porque siendo la oralidad un aspecto importante de su patrimonio cognitivo y socio-cultural,  es obvio que los niños tienen derecho a hablar como aprendieron a hacerlo desde temprana edad. Lo contrario  cierra puertas, fija límites poco claros para el niño desde el inicio, y va sentando precedentes de “ ignorancia “ o de desvalorización de sus propias potencialidades comunicativas .
A la vez, siendo el alfabeto oral producto de un proceso de aprendizaje socio-cultural; su uso y conocimiento reclama al menos el mismo respeto que el de cualquier otra producción cultural. Los beneficios evidentes de esta propuesta han sido comprobados a lo largo de estos veinte años de trabajo. De ahí el énfasis en sostenerla.
Así como las palabras han variado su significación durante las últimas décadas, y pueden enseñarse estos procesos de resignificación, también podemos pensar estrategias didácticas para establecer correlaciones operativas, productivas entre distintos sociolectos.

Variedad léxica y concesiones encubiertas

Otro modo de evaluación escolar de la "pobreza "o "riqueza "de vocabulario, consiste en medir o   registrar a simple vista,  la cantidad y/o variedad de léxico que un niño maneja, conoce y usa.
A diferencia de lo que en ocasiones se sostiene, hemos constatado que los niños de sectores populares no poseen menos palabras que los de sectores urbanos o de clase media . Lo que sí es comprobable es que sus expresiones ¨:
? aluden a sectores de la realidad;
? priorizan universos conceptuales y culturales ;
? operan desde una lectura y comprensión del mundo;
? refieren y nombran formas de organización socio-comunitarias ,  modalidades vinculares ( familiares, por ej. ) distintas a las de la literatura escrita, por ej.
Y tal vez ésto sea lo que recibe una valoración diferente .
Conclusión: los principios organizadores del proceso de aprendizaje lingüístico operan de modo interdependiente, gestando un sujeto “lingüístico” y epistémico con identidad propia; de ahí que el lenguaje con el que uno adquiere y desarrolla la posibilidad de nombrar, comprender y transformar el mundo, forma parte del patrimonio cognitivo identitario de cada sujeto.
Así por ej., la expresión :
 " En mi casa tenemos computadora, fax, joystick, garage, portero eléctrico." tal vez sea juzgada como de mayor “relevancia léxica” que :
" En mi casa tenemo' gallinas, caballo, chanchos, un carrito y un horno de barro".

Resulta obvio señalar que estos dos textos han sido producidos por niños que pertenecen a clases sociales diferentes. La estructura sintáctica es idéntica; la estructura de clase social que las sostiene, no lo es. Mientras los objetos poseídos por el primer niño gozan de prestigio socio - cultural, en tanto son marcadores de clase alta, los del segundo texto indican, marcan la posesión pero desde una lista que he comprobado resulta escasamente considerada como válida o de prestigio para el sistema educativo ( salvo honrosas excepciones ).

En relación al desarrollo del lenguaje y del pensamiento, hemos descubierto un campo de trabajo importante en relación al tema central. El que definimos como “ concesiones encubiertas “.
Entre las primeras concesiones que realizan los sectores populares en su aprendizaje de la lecto - escritura figuran las del  vocabulario de la vida social y cotidiana. Es decir, en cierto sentido , “ empobrecen “ sus vocabularios como consecuencia del silenciamiento de muchas redes conceptuales aprendidas antes de ingresar a la escuela.
Así, por ej, muchas veces deberá reemplazar: "choriar por robar ; cirujiar por vender ; pichana por escoba; antarca por espalda; sol alto por amanecer; kenko por curva; pecanear por moler; frangollo por maíz molido; choco por perro; choro por ladrón; morfar por comer; pirarse por escapar; shulka por hija menor; yuta por corta; guita por dinero “. Es decir ¿ el sujeto social debe ir siendo reemplazado por un sujeto gramatical tipo ?. Ambas expresiones pueden ser objeto de indagación, comparación, análisis  sin menospreciar a las originales.

Si en la escuela “cirujiar “ o “kenkiar “ por ejemplo, no forman parte de los verbos regulares conjugados, y en las lecturas que lee, muchos de sus verbos conocidos no están presentes ; siendo cada verbo un eje de narración y de conocimiento del mundo, podemos preguntarnos si no estamos- a veces sin quererlo - favoreciendo procesos de restricción conceptual o léxica al proponerle desde el inicio otros ejes semánticos, otros mundos posibles , otros ejes conceptuales y culturales ajenos a los de su conocimento y praxis cotidiana.

Podemos trabajar en la escuela - y de hecho un número importante de docentes así lo hace desde siempre- para ampliar y enriquecer el vocabulario de uso. Lo cual  resulta importante si las expresiones orales no fueran contempladas o juzgadas como de menor calidad semántica o social que las escritas Sino que, teniendo como modelo - matriz inicial la oralidad real que los niños han construido ,se les posibilitaran experiencias y situaciones de narración , diálogo , argumentación desde sus modelos sociales y pudieran contrastarlos activamente con otros diferentes. Pero que además mostráramos, enseñáramos  estas otras palabras y conceptos como las que se usan en otros lugares y / o sectores, aún cuando no sean sinónimos. Dándoles a ambos vocablos la misma importancia, idéntico valor cultural, y por ende, la misma posibilidad de ser dichos y/o escritos en la escuela. Es decir, tender y aprender a relacionar puentes socio-cognitivos y culturales entre el dialecto social del origen , el de uso y el “ estándar o dominante “. Por lo demás, muchísimas palabras del dialecto neoliberal dominante necesitan reflexión en los tiempos actuales, tales como “ tercerización”; “ precarización laboral”; “ ajuste “;
“ globalización “; “ mercado regulatorio de las prestaciones “;”monopolios”;
“ genoma humano”; “ cibernética”; robotización humana”; “ reality shows “; etc.
Temas polémicos que requieren de procesos específicos de indagación, debate y esclarecimiento.
No siendo aún la oralidad, el habla, un documento validado de nuestra Historia, el sistema educativo podría contribuir a escribir aspectos inéditos de las historias de los sectores populares .Desde estrategias orales y de escritura iniciales que le posibiliten al niño descubrir el potencial cognoscitivo , identitario y socio-cultural que cada frase posee, a la vez que respetando el tiempo/ los tiempos internos de transcodificación  de los niños en su proceso de comprensión y aprendizaje de la lecto - escritura.
A la vez, así como exigimos respeto hacia una escritura estándar - objetivo loable - podemos también aprender a respetar  otras escrituras y formas de decir , las que en un tiempo a veces demasiado breve se exige que sean reemplazadas por las que la escuela o la prensa difunde y enseña.
 
 

El  cambio de dialecto; ¿requisito para aprender a escribir?.

No deja de resultar sorprendente que hoy, desde la escritura que construyen los niños "a la manera de "los resultados de la investigación realizada por Emilia Ferreiro, la “psico-génesis”; muchísimos docentes acepten escrituras tales como:" OMONE " (Yo como bombones ); " ASAEUTA" ( La sopa me gusta ) ;“ AOA “ ( paloma ), o la ya clásica:”AIOA” ( MARIPOSA); y otras formas para nada canónicas o correctas,  mientras se "horrorizan "cuando los niños escriben : " Ayer con mi papá semovenío desde Lule ' porque tenimo que pelá caña " o “ ya a la tarde salimo con miermano a sirujiar en el carrito “.

Mientras a los primeros niños se los considera hoy " silábico - alfabéticos " ( y entiendo que Ferreiro no propuso ni alentó estas clasificaciones) , porque los niños son niños ,y no  silábicos ; los que escriben en las carpetas : "se venimo'”,” traímo ", “uebo ", "ayer más despué itraido las vacas " ¿ qué clase de niños son para la escuela ?. En realidad, usan sílabas, palabras, estructuras complejas; equiparan fonemas y grafemas desde una matriz en parte oral.

¿ Qué es lo que se juzga en realidad en la producción escrita de ambos niños ?.¿ Qué evaluamos en cada uno de ellos ?. ¿ Las letras, las etapas, los sonidos diferentes, las palabras, el contenido ( casi ausente ),las desviaciones del "estándar ", la génesis individual ( psico-génesis ) o la génesis social y cultural tanto de la oralidad como de la escritura? . Los efectos de esta evaluación resultan importantes porque en muchos sentidos afectan aspectos centrales de la configuración  de la identidad social y cultural de los niños.

Un fenómeno frecuente en niños y adolescentes de zonas suburbanas y rurales es el menosprecio hacia sus propias expresiones y modos de hablar. Consideran que "hablan mal "que deben cambiar sus palabras ", "que sus palabras son un mamarracho " , “ que no saben escribir “ ; “ que son duros porque así es la herencia “ ; “ que sus palabras son pobres o anacrónicas “ ,cuando en realidad lo anacrónico es el modo de producción y las condiciones de vida a las que están sometidos amplios sectores de población, y la dependencia económica que de ello deviene. El vocabulario no es una “ vacuna pedagógica-lingüística “ que repare o mengüe la pobreza económica.
Somos conscientes, sin embargo, que carecer de conceptos para nombrar y expresar el contenido del pensamiento constituye una desventaja social y cultural sobre la que podemos y tenemos que trabajar de manera sistemática, planificada, crítica. Ejemplos de esto también abundan.
Mi hipótesis ( a debatir ) es que muchas escrituras con errores "ortográficos  y sintácticos " resultan síntomas de resistencia cultural, o de falta de comprensión semántica y/o de indiferencia casi estructural por cuanto niños y adolescentes perciben que lo que escriben es diferente ya no sólo a cómo hablan y piensan sino que guarda escasa relación con sus necesidades, prioridades . Como ellos mismos nos enseñaron: “ rara vez aprendemos lo que quisiéramos aprender” .Lo cual no equivale a decir que siempre ocurre esto ni que en todas las aulas de la Patria los docentes nos empeñamos en gestar condiciones para la anomia intelectual. Pero es muy difícil aprender a escribir, por ejemplo, sobre los seres bióticos y abióticos y desconocer al mismo tiempo temas tan “bióticos” como las urgencias culturales, sociales, afectivas y epistemológicas de los seres vivos que están en el aula, es decir niños y docentes. ( Para debatir )
En otros casos , los errores van sentando precedentes desde temprana edad que los alejan de los procesos comprensivos. Acumulan errores, distorsionan las formas de escritura; “ adivinan “ en el dictado palabras complejas para las que no encuentran referentes específicos . Escrituras como : “ la Bruma del  tíos “ obedecen a procesos de falta de  inteligibilidad semántica y de adecuación forzada de las palabras que desconoce,  a referentes conocidos ( Bruma : un nombre ; tío : un miembro de su familia ) cuando la frase dictada era :“ la bruma del estío “.
En muchas ocasiones , medir , evaluar la pobreza socio - económica a través del vocabulario resulta cuando menos un prejuicio lamentable ya que los niños no eligen pertenecer a una clase u otra. Sus vidas, sin embargo, resultarán en gran medida determinadas desde los ejes socio-políticos que organizan la existencia de los diferentes sectores sociales que coexisten en un mismo país.

La pobreza económica ¿ y la de vocabulario ? no devienen de una " elección "; no son factores casuales Tampoco resultan de lo que se define como "destino".Palabra cuya carga ideológica resulta obvia por cuanto paraliza el reclamo, la lucha y pretende que los pobres acepten calladamente ese" destino ", sin analizar el por qué de su situación y su producción.
Si como docentes juzgamos el vocabulario de cualquier ser humano como pobre y nos quedamos en la queja estéril sin trabajar para analizar las causas que han gestado esta situación , a la vez que para ampliar las posibilidades de acceder a un universo conceptual más profundo,  amplio, develador  de causas y  efectos ( de la historia, y en primer lugar de nuestras historias) , nuestro trabajo de alfabetización resultará menos transformador y, en algunos casos, un mero pasatiempo.
Medir entonces y juzgar esta pobreza resulta una trampa ya que el efecto se transforma en causa , las causas reales no aparecen y, por lo tanto, no se trabaja sobre ellas.

La diferencia en el manejo de cantidad de palabras y de asociaciones de las mismas es el efecto, la consecuencia no sólo de procesos cognitivos o psicológicos , sino además de un sistema de relaciones sociales y de una estructura económica que en América Latina tiene las características de capitalismo dependiente. Dicho en otras palabras, esta es la estructura de base, desde la que se gestan otras diferencias - incluida la lingüística -.
Ningún niño nace con vocabulario pobre o con una lengua culta o " inculta ".Por lo demás ninguna lengua es inculta. Todas las lenguas maternas -paternas son cultas por cuanto han sido construidas desde una cultura, que en sí misma no es homogénea, que está sostenida y garantizada por la coexistencia contradictoria de nuestra diversidad. Y ese idioma refleja y contiene además el trabajo socio-cognitivo complejo de sociedades y grupos humanos cuyas producciones materiales y sociales no tienen aún el mismo lugar de poder para su manifestación ,ni la misma valoración.
En nuestro país, un porcentaje cada vez más numeroso de niños nace en una familia, en un hogar cuyas necesidades básicas , mínimas, muchas veces no están cubiertas. De ahí que uno de los rasgos evidentes en nuestro país es el de la desigualdad económica, lo cual trae aparejadas otras desigualdades, diferencias,   discriminaciones, desventajas.
En una cantidad enorme de hogares y comunidades, la diferencia y distancia lingüística - en relación al patrón lingüístico dominante - resultará muy evidente. Como el patrón dominante no ha sido jamás ni es el de la clase socio- económica empobrecida, ni siquiera el de las mayorías populares, sino precisamente el de los sectores que dominan ; para aprender a escribir, los niños de clases populares deberán cambiar su dialecto, como afirma E. Ferreiro. Mientras estas situaciones estructurales no sean transformadas,   reconozcamos por lo pronto el valor de todas las formas culturales de la oralidad y de la escritura, y desde ahí avancemos en las estrategias y propuestas didácticas - que no debieran ser homogéneas -.
Así como no resulta natural, “ normal “ , la diferencia entre pobres y ricos, tampoco es natural discriminar a los niños por medio de un patrón - variante homogeneizadora que actúa en muchos sentidos como resabio de una normativa de clase que ha sido escrita  por gramáticos y/o lingüistas que pregonan y avalan desde sus textos y manuales pseudo -científicos la legalidad de una sola norma como válida para todo un continente con independencia del sustrato lingüístico, del contexto regional, la clase social, cultura vigente, las representaciones sociales ; etc. Paradoja comprensible si tenemos en cuenta que los sectores dominantes en lo político y económico avalan a su vez ,la labor de quienes dictaminan las " normas del buen decir " y por el contrario le restan importancia a quienes asumen una postura diferente ( no hegemónica ni clasista ).

La contradicción más evidente sobre la que tenemos que trabajar es la siguiente: la legalidad de una misma norma lingüística válida para todo un continente dificulta el proceso de aprendizaje de la escritura en muchos sectores sociales, pero a la vez resulta una de las conquistas más formidables ya que por medio de ella podemos entender la escritura de los niños y adultos de diferentes países de habla hispánica. Desafíos enormes y a la vez motores permanentes en pos de nuestras democracias sociales, políticas y lingüísticas.
 
2. La Lingüística y sus quehaceres.

A toda postura o definición relativa a la producción lingüística de un grupo de hablantes subyace una teoría, una concepción de Sujeto, de sociedad, de lenguaje. Así por ejemplo , cuando desde la Lingüística se analizan los textos o discursos como productos en sí mismos, como trozos independientes de la estructura política ,socio - económica , o de los sujetos sociales que los usan, o de la  región  cultural  desde  la  que han sido construidos,  aprendidos, producidos,  se corre el riesgo de practicar una lingüística inmanentista, que neutraliza las contradicciones y las presenta como " variantes " o “particularidades”.
Lingüística que mira , observa, trabaja sobre el ombligo interno de la producción lingüística con independencia de las bases materiales desde las que esa producción humana ha sido construida.
Lingüística que nombra el contexto pero que a la vez lo deja afuera, o cuando más , lo contempla, transformándolo en objeto de análisis . No se le asigna importancia como uno de los principios  o ejes organizadores del proceso de aprendizaje y producción del lenguaje.
Lingüística explicativa que no alienta la transformación de las condiciones que gestan las diferencias, o el agrafismo, por ejemplo. En este sentido resulta neutralizadora - en apariencia - de las condiciones de producción ,tanto de los sujetos como de los textos. A la vez, si bien analiza particularidades, diferencias ,mediante registros de lo sintáctico, semántico y /o pragmático , legaliza sólo en apariencia lo que percibe como diferente y hasta en ocasiones avala decididamente el " status quo " - particularmente el social .( Lingüística , que yo misma implementé, hasta el año 89 ,por desconocer otras  perspectivas innovadoras)

Así, por ejemplo, analiza "sintagmas, textos, metatextos, perífrasis verbales y nominales, relaciones pronominales, deícticos, construcciones temporales, sujetos, predicados, anáforas y catáforas " etc. como índices del texto en sí; como marcas de pura materia lingüística, sin profundizar en las relaciones de los Sujetos históricos, sociales, con nombre y apellido ,cuyas historias, mensajes, pensamientos, son clasificados como “ textos, discursos, actos de habla “ , y otras delimitaciones no menos canónicas y teóricas.
Por el contrario, proponemos repensar y transformar las categorías de análisis vigentes por cuanto nociones como "sujeto gramatical " han escindido , fragmentado las posibilidades de comprender que todo sujeto social de producción lingüística, cuando es transformado en "sujeto gramatical " pierde en ese trayecto su historia de producción, su dialecto .

Hemos comprobado que el tratamiento que se le da a los " sujetos " de la escritura en la escuela conlleva un trabajo basado en una unidad teórica, altamente descontextualizada : la oración gramatical..
A todos los sujetos gramaticales se le formulan idénticas preguntas : ¿ quién sueña, quién vive ? generando de este modo una mecánica de ¿ conocimiento ? que no permite el surgimiento de otras preguntas, una de las más evidentes es : ¿ por qué vive o sueña ?.
Así, por ej, en sexto grado los niños de un colegio privado copiaron las siguientes oraciones:
" Los perros de mi tía Sofía se llaman Pusy y Romina”.
¿ Quiénes se llaman Pusy y Romina ?; " los perros de mi tía Sofía ": sujeto  gramatical, expreso, simple.
Otra oración en la misma carpeta decía:
"Más de dos millones quinientos mil desocupados viven hoy en Argentina” .
¿ Quiénes viven hoy en Argentina ; " Más de 2.500.000 desocupados "; sujeto
  ¿gramatical, simple?.

Con toda razón  decía una directora de nivel primario cuando  sugerí la pregunta : ¿ por
qué ? ( para ambas oraciones ) : "! Ah, no señora, esa no es una pregunta de la clase de
Lengua ". Con algún derecho  quise saber :"¿ Y entonces , si no es una pregunta de la
clase de Lengua, de cuál otra “clase” puede ser  ?.
Cada vez que ponemos bajo sospecha las viejas preguntas de las clases de Lengua, parecieran desmoronarse arcaicos sostenes de un trabajo sobre nuestros idiomas .Porque comenzar a repensar, por ej., la noción de sustantivo común, válido para " nombres " y realidades tan diversas como : " bandera, maestro, árbol, dólar, niño, cielo, suicidio, gol, mercado, río, oro, basura ",etc. implica desandar una práctica que ha homogeneizado nuestros modos de comprender y analizar las producciones lingüísticas.

Muchas veces se ha ido estableciendo una disociación entre la palabra en sí y el referente al que alude, y entre ese referente y su significado desde los usos sociales, pero también una disociación entre la palabra en sí y su carga valorativa, afectiva, conceptual e ideológica. Se trabaja con las palabras, discursos y textos  más que con procesos de referencialidad , y aún se indagan poco las correlaciones entre lenguaje-pensamiento-orden social-sujeto.
De ahí que aún se enseñe que “ pobreza y riqueza “ son sustantivos abstractos cuando  nuestra realidad demuestre lo contrario. Sostengo que  “ pobreza “ hoy es un sustantivo-concreto, reflejo de una realidad colectiva, plural; posee  una refencialidad material, objetiva explícita, visible y patética.
Repensar el quehacer de los lingüistas y de los modelos teóricos de abordaje del lenguaje que diferentes concepciones teóricas sostienen, resulta imprescindible, a menos que ya nos hayan convencido de que nuestro papel científico es la mera reproducción de discursos ajenos, o la clonación teórica extranjera. Práctica auto-evidente en la Transformación educativa , en gran medida, venida de la “ madre patria”- pero también en algunos doctorados universitarios cuya bibliografía hispánica o anglo-sajona es omnipresente.
 
Avalados por el trabajo crítico de muchos docentes y otros profesionales de las Ciencias Sociales - vamos construyendo, definiendo otro quehacer y hacer para la lingüística y para quienes trabajamos como lingüistas.
Proponemos concebir a nuestra ciencia como Lingüística Social cuyo objeto es la indagación crítica de la poli-causalidad que gesta, desarrolla, sostiene y produce la comunicación humana. Haciendo foco progresivo en el  proceso de autoría social e individual de la palabra y del pensamiento desde su correlación dialéctica con el orden social y los procesos socio-histórico y políticos y de configuración de la identidad.
El análisis de este proceso se realiza a partir del registro y análisis de situaciones reales de aprendizaje, comprensión y producción lingüística en situaciones y contextos no homogéneos.
Situaciones que conforman  modos de producción social, producto de sujetos reales, cuyas historias ocupan la misma centralidad que la de sus expresiones lingüísticas.  En este sentido, el contexto no resulta un factor externo al texto en sí ni al sujeto del aprendizaje.
A la vez sostenemos que todo modelo lingüístico y comunicativo puede ser un instrumento  del sistema político, social y económico que aplica, en un campo específico - por ej. en el sistema educativo - los principios generales y valoraciones de éste. Sistema político que necesita ratificar, validar, naturalizar sus principios organizadores; entre ellos, los del sistema comunicativo “ oficial “, y los de una variante lingüística de poder, que refleja intereses de las clases dominantes.
De ahí las desventajas de los sectores sociales de clase baja para " adecuarse " al modelo estándar que no los representa ya que no legitima sus necesidades, modelos culturales, sociales, lingüísticos propios sino que más bien procura controlarlos y/o modificarlos permanentemente a través de una educación sistemática.
Dejo planteada la pregunta: ¿ La escritura "estándar " procura gestar  " Sujetos estándar "?.¿ podemos desarrollar capacidades comunicativas diferentes sin minusvalorizar al sujeto social de la praxis ?
En relación al tema que venimos desarrollando, la Lingüística Social no juzga a la "pobreza" de vocabulario como un índice lingüístico independiente, o como mero correlato casual de la pobreza económica, ni como un “ estigma “ de ciertos sectores sociales , sino que procura develar los procesos en los que se gestan las diferencias y la poli - causalidad a la que estos se deben. Causas y variables complejas , las de la diferenciación sociolectal en nuestro país, que podemos analizar como resultante compleja de procesos sociales, económicos, lingüísticos, políticos.
Reconocer los "fenómenos" lingüísticos estigmatizados por la sociedad ,reviste importancia central por cuanto posibilita ir definiendo estrategias, propuestas para el abordaje crítico de los mismos.

En este sentido el trabajo con docentes y alumnos ( de todos los niveles ) resulta importante por cuanto si la alfabetización democratiza sus sistemas de comprensión y evaluación de las producciones orales y escritas  y avanza en la comprensión de causas y efectos permitirá trabajar en la resolución de tantas situaciones de humillación y/o de discriminación lingüística.
Muchos indicadores ( síntomas ) lingüísticos, producto de la desigualdad social les son atribuidos sin más a las formas de expresión de niños y adolescentes, transformándolos así en responsables de sus problemas.   (Sigue en Página 2).